Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Cette étude doctorale porte sur les indices d’ajustement des scores individuels dérivés de la Théorie des réponses aux items (TRI). Les deux concepts retenus dans le cadre de cette recherche sont les taux de détection et les points critiques. Le premier et le troisième article traitent des taux de détection tandis que le deuxième article traite des points critiques. Le premier article étudie la relation entre la puissance des indices et l’ajustement des modèles logistiques à 2 et à 3 paramètres de la TRI aux données. Les résultats suggèrent que pour que les indices soient puissants, un modèle qui correspond à la distribution des données doit être préféré à un modèle qui épouse les données. Dans le deuxième article, nous avons élaboré des points critiques pour la statistiques lz qui peuvent être utilisés dans des contextes semblables à ceux étudiés dans le cadre du premier article. Les résultats obtenus, dans le deuxième article, démontrent qu’il est possible de créer une table des points critiques. Les intervalles de confiance calculés pour chaque point critique indiquent que ces derniers sont précis. Lors de la mise à l’essai de ces points critiques, il a été observé que les taux d’erreur de type I sont conservateurs. Ceci est plus prononcé pour l’erreur de type I de 0,01. Quant aux taux de détection pour les niveaux d’erreur de type I de 0,05 et 0,10, ils sont légèrement inférieurs à ceux recensés dans la documentation. Dans le troisième article, il est question de la relation entre les taux de détection des indices d’ajustement des scores individuels et le taux d’aberrance des patrons de réponses. Les résultats de ce troisième article suggèrent l’existence du phénomène du taux d’aberrance optimal. Il y a une augmentation du taux de détection des indices d’ajustement des scores individuels avec l’augmentation du taux d’aberrance jusqu’à l’atteinte d’un sommet. Par la suite, une augmentation du taux d’aberrance entraîne une diminution du taux de détection. Ces derniers résultats nous permettre d’expliquer un phénomène qui n’avait jamais été formellement étudié auparavant. / This doctoral research on Item Response Theory (IRT)-based Person-Fit Statistics (PFS) is comprised of three studies. This research was divided in such a way so we could study two key concepts: the detection rates and the critical values of PFS. In the first and third study, detection rates were studied. The second study focused on the critical values of a PFS. In the first article, we observed that the PFS were more accurate when they were used with parametric estimated ICCs (ML2P and ML3P), and this was independent of the sample size. It seems necessary to verify the model-data fit before carrying out appropriateness assessment with IRT-based PFS. Following the development of a table of critical values, in the second article, the degrees of confidence were calculated for each interval and these results lead us to believe that the critical values were precise. These critical values were tested and it was observed that the type I error rates were conservative but the detection rates observed for .05 and .10 type I error levels were slightly inferior to the detection rates found in the literature. In the third article, we investigated the optimal aberrance phenomenon, i.e., we observed an increase in the detection rate of PFS with an increase in the aberrance rate until a peak was reached and then an increase in the aberrance rate lead to a decrease in the detection rates of PFS. These last results help us to explain a phenomenon that was never previously studied.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

La structure pédagogique actuelle du niveau secondaire, permet aux commissions scolaires d'organiser des rythmes d'apprentissage ou de donner des programmes différents, en français, en mathématiques et en anglais. Pour chacune de ces disciplines, selon le niveau, il y a deux ou trois rythmes ou programmes dans lesquels les étudiants doivent être classés. Quand les élèves, en provenance de l'élémentaire 6e année ou 7e année, arrivent au secondaire, ils doivent être classés dans l'une ou l'autre des voies pour chacune des trois disciplines concernées. Pour procéder à ce classement, on utilise les résultats d'une série de mesures habituelles et spéciales. Les décisions, basées sur des critères établis à l'avance, sont prises par un comité de classement qui se penche davantage sur les cas marginaux. La présente recherche porte sur la puissance prédictive des mesures effectuées lors du passage de l'élémentaire au secondaire en terme de succès scolaire dans le contexte du système et des critères de classement. En d'autres termes, y a-t-il des mesures qui prédisent mieux le succès scolaire que d'autres et ce pour chacune des trois disciplines principales? Est-ce que ce sont les mimes prédicteurs qui sont utiles pour le classement dans le rythme accéléré et dans le rythme allégé? Quoique portant principalement sur la prédictivité des mesures, cette recherche fournira des indices pouvant orienter les décisions sur les points suivants: a) Quelle est la valeur intrinsèque des mesures utilisées? b) Quelle est l'utilité des décisions de classement? c) Quelle est la pertinence d'utiliser tous ces critères? d) Doit-on conserver autant de rythmes et/ou de programmes? De nombreux commentaires entendus au fil des ans, nous poussent à investiguer ce secteur de notre activité pédagogique et l'importance des résultats ne fait pas de doute. D'ailleurs, G. de Landsheere en témoigne, car à propos de la recherche de R. Rosenthal et L. Jacobson sur l'effet oedipien de la prédiction, il dit ceci: -"Si, à la naissance d'Oedipe, l'oracle n'avait pas prédit qu'il tuerait son père, il n'aurait pas été éloigné de sa famille. Connaissant son père, il ne l'aurait pas tué. En d'autres mots, la tragédie se produisit, parce qu'elle avait été prédite". / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Le but de la présente étude était de recueillir des informations sur la perception qu'ont eue des élèves de cinquième secondaire au sortir d'une démarche instrumentée d'évaluation formative appliquée tout au long d'une année scolaire ainsi que sur leurs opinions face à certaines des particularités de ce type d'évaluation. Les résultats ont démontré qu'une forte proportion d'élèves ont trouvé avantageux de faire de l'évaluation formative. De plus, les données recueillies ont permis de constater que la majorité des élèves interrogés ne s'opposent pas au fait qu'en évaluation formative il y ait absence de notes en vue du bulletin. Egalement, la plupart des élèves ont apprécié les démarches autocorrectives ainsi que les commentaires des clés de correction associés aux instruments d'évaluation formative. Par contre, en général, les élèves ont été en désaccord face h l'indication des seuils de réussite dans les exercices formatifs. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2019

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Depuis quelques années, on peut noter une tendance nouvelle qui consiste a mettre davantage l'accent sur la valeur diagnostique des épreuves de rendement scolaire. En effet, l'idée d'une épreuve de rendement dont le but n'est pas seulement de déterminer le niveau de compétence d'un étudiant mais aussi d'identifier les difficultés qu'a pu rencontrer cet étudiant en cours d'apprentissage doit être considérée comme une innovation. Sans doute, plusieurs motifs peuvent être évoqués pour expliquer cette pratique nouvelle. Entre autres, le désir d'améliorer l'efficacité de l'apprentissage a probablement incité les responsables de l'évaluation du rendement scolaire à mettre davantage l'accent sur les difficultés que peut rencontrer un étudiant en cours d'apprentissage. Ce nouveau rôle de l'épreuve de rendement scolaire s'inscrit plutôt dans le contexte de l'évaluation formative que dans celui de l'évaluation diagnostique telle que définie par Bloom, Hasting et Madaus (1974). Selon ces auteurs, l'évaluation diagnostique joue un double rôle: classer l'étudiant à l'endroit le plus approprié dans une séquence de cours ou d'unités d'apprentissage et déterminer les causes ou les circonstances susceptibles d'expliquer les difficultés persistantes d'apprentissage rencontrées par un étudiant. Ces deux fonctions se distinguent surtout de la fonction diagnostique remplie par l'évaluation formative quant au moment où intervient le diagnostic et quant à la nature même des difficultés rencontrées. L'évaluation diagnostique s'effectue habituellement avant ou après plusieurs unités d'enseignement alors que l'évaluation formative se fait en cours d'apprentissage. Le diagnostic effectué dans le cadre de l'évaluation formative porte sur des difficultés temporaires qu'éprouve un étudiant alors que l'évaluation diagnostique intervient lorsqu'un étudiant manifeste des difficultés persistantes et ce, même si un enseignement correctif supposément adéquat a été dispensé. Quoique l'utilité de construire un instrument de mesure à caractère diagnostique dans le cadre de l'évaluation formative est reconnue, il semble qu'une telle entreprise soit encore à l'état de projet. A quelles exigences doit répondre un tel instrument visant à déceler les erreurs qu'est susceptible de rencontrer un étudiant en cours d'apprentissage? Quelles sont les causes de ces difficultés et comment les identifier? Quels correctifs sont les plus appropriés pour pallier aux difficultés rencontrées? La réponse à ces questions nous semble étroitement reliée à la valeur diagnostique et prescriptive d'un instrument de mesure construit dans le cadre d'une évaluation formative. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

De récentes études ont investigué la relation entre l’évaluation de la personnalité et les temps de réponse associés aux items. Toutefois, peu de travaux ont examiné la relation entre les temps de réponse aux items de test de personnalité et le niveau de certitude dans la formulation des réponses aux divers items. Des étudiants de cinquième secondaire (N = 124) ont complété la version informatisée du questionnaire de personnalité PER (Pépin, Rhéaume et Loranger, 1993) qui évalue six traits de la personnalité saine. Ils ont ensuite porté un jugement de certitude / incertitude concernant la formulation des réponses qu’ils ont fourni pour chacun des items du test. Les résultats indiquent des temps de réponse significativement plus courts pour le regroupement d’items jugés faciles à évaluer par plus de 74,9% des répondants, comparativement au regroupement d ’items jugés faciles à évaluer par moins de 62,2% des répondants qui sont associés à des temps de réponse significativement plus longs.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014