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Empirical work investigating children's temporal representations has included investigations of children's awareness of the past, present and future; their understanding of temporal order and their representation of duration. Previous work on children's temporal awareness leads to the question of whether children can access cognitive representations of durations in situations where the temporal aspects of the task are not made directly apparent either in the information given prior to stimulus presentation or in the subsequent question. There is very little evidence to indicate whether these representations might be accessed in the absence of any specific reference to the temporal aspects of the procedure. The empirical work in this thesis focuses on children's developing representation of duration in a procedure that avoids making specific reference to the temporal aspects of the task, in a context more closely analogous to their real world experiences where durations occur in the absence of salient prompts and cues. Results Data from over three hundred children who participated in the seven experiments in this series are encouraging and suggest that by the age of six years children do become able to differentially represent durations of 10 and 25 seconds in a procedure where no explicit reference was made to the temporal aspects of the experience, and the ability to differentially represent durations of 25 and 40 seconds, in this context, emerges later in development, at around eight years of age. 2 Conclusions This series 0 xperiments indicates that by six years of age children are able to represent durations in the absence of explicit reference to the temporal aspect of the task, and they are able to differentially represent durations of 10 and 25 seconds. Around eight years of age they are able to differentially represent durations of 25 and 40 seconds However whilst these findings indicate that children of six years and above may be able to differentially represent durations in this range.the inconsistencies in performance in the series of experiments suggest that the ability may be fragile. Whilst children in this age range are able to demonstrate the ability to code durations the limiting factors on their ability to do so in real world contexts remain unclear. Short abstract. Word count: 363.

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Thesis (Ph. D.)--University of Alabama at Birmingham, 2008. / Additional advisors: Jerry Aldridge, Lois Christensen, Lynn Kirkland, Maryann Manning. Description based on contents viewed Oct. 7, 2008; title from PDF t.p. Includes bibliographical references (p. 66-68).

This study investigated the relationship between visual cues in art reproductions, simple linguistic time vocabulary and children's temporal understandings. During interview sessions, 33 third-grade students attending two suburban schools were asked to place three art postcard reproductions sets in chronological order. Interviews were recorded, transcribed, and coded for analysis. Linguistic references used to represent historical time and visual cues within the art postcards which caused students to place art works in a particular time sequence were documented.

Two sets of connectionist simulations of children's acquisition of distance (d), time (t), and velocity (v) concepts using a generative algorithm, cascade-correlation (Fahlman & Lebiere, 1990), are reported. Pure condition simulations represent a situation in which memory demands across the concepts are equal. The limited memory condition explores the effects of differing memory demands. / It was found that the rules that correlated most highly with network responses during training were consistent with the developmental course of children's concepts (Wilkening, 1981; 1982). Networks integrated the defining dimensions of the concepts first by identity rules (e.g., v = d), then additive rules (e.g., v = d-t), and finally multiplicative rules (e.g., v = d $ div$ t). / The results are discussed in terms of similarity to children's development, the effects of memory demands, the contribution of connectionism to cognitive development, and directions for future research. It is argued that cascade-correlation provides an explicit mechanism of developmental change--weight adjustment and hidden unit recruitment.

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Cette recherche porte sur l’acquisition et la construction de la notion de temps chez les enfants de 5 à 9 ans, c’est-à-dire ceux qui fréquentent des classes allant de la 3e maternelle à la 3e année primaire. Dans la partie théorique nous analysons les différentes notions constitutives qui caractérisent le temps :l’ordre de succession, la durée, le cycle, l’irréversibilité, l’horizon temporel. Nous nous intéressons également aux notions linguistiques ainsi qu’aux notions associées telles que la causalité, les perspectives diachroniques, la vitesse et la notion d’âge. Nous investiguons ensuite l’état actuel des données concernant la connaissance de la notion de temps chez l’enfant en synthétisant les approches théoriques et expérimentales de Piaget (1946) sur le temps physique et les opérations logico-mathématiques, celle de Fraisse (1967) et Montangero (1988) sur les différents niveaux d’adaptation au temps, celles de Friedman (1991), Nelson (1996), Godard et Labelle (1998) et Tartas (2001) sur l’acquisition du temps conventionnel et la localisation dans le temps. Puisque nos questions de recherche concernent l’évolution de la notion de temps et puisqu’elles s’inscrivent dans le champ d’étude de la psychologie du développement (même s’il y a aussi des liens avec la psychologie cognitive, la linguistique et l’éducation), nous avons confronté les théories de différents développementalistes :Piaget, Vygotski, Wallon, Nelson et Karmiloff-Smith. Même si ces auteurs sont tous des cognitivistes et des constructivistes, leurs conceptions se différencient en ce qui concerne les facteurs étudiés, la définition du « concept », la conception du « moteur du développement », le rôle accordé à l’action, à « l’autre », au milieu ;le statut attribué au langage et à la médiation verbale dans la problématique « cognition-langage ». Afin de respecter une vision globale de l’enfant et de la notion de temps, la partie empirique porte à la fois sur le temps représenté et vécu. Nous avons étudié la maîtrise des systèmes de temps conventionnels, l’orientation et la localisation temporelles, la compréhension des relations temporelles, la notion d’ordre de succession et l’évaluation de durées. Nous nous sommes également penchée sur la définition et la représentation du concept, la notion d’âge, les représentations infantiles de la croissance et du vieillissement, l’attitude affective de l’enfant vis-à-vis son dynamisme évolutif et l’horizon temporel (passé, présent et futur). C’est en analysant les taux de réussite pour chacune des tâches dans un même cadre temporel (journée, jours de la semaine, semaine, mois de l’année, saisons, année, période de vie, vie entière) que nous pouvons dégager des « niveaux d’appropriation » des différentes unités temporelles ainsi que des « profils de compétence » qui différencient les enfants d’années scolaires différentes. Les résultats sont discutés du point de vue des facteurs qui interviennent dans la maîtrise des notions et concepts temporels. Nous étudions plus particulièrement l’impact et le rôle de trois facteurs :l’élargissement du champ conceptuel (« empan cognitif »), la possibilité d’associer les concepts temporels à des expériences vécues ou à des images mentales précises et la médiation verbale (en termes de liens entre langage et pensée). / Doctorat en sciences psychologiques / info:eu-repo/semantics/nonPublished