Stellvertretung und insbesondere die Anwaltschaft sind oft genutzt Argumente für ein pä- dagogisches Handeln der Sonderpädagogik in Disziplin und Profession. Gegenüber einer solchen starken semantischen Präsenz steht eine große Lücke der fachwissenschaftlichen Fun- dierung der Begriffe und Konzepte rund um Stellvertretung. Der Blick in entsprechende Theorien der Referenz- und Nachbardisziplinen zeigt jedoch, dass Stellvertretung weit aus voraussetzungsreicher und reflexionsbedürftiger ist, als es der Diskurs in der Sonderpädago- gik suggeriert (Röhr, 2002; Sofsky, 1994). So spielen Fragen der Mandatsvergabe, -kontrolle, -beendigung und auch -kontrolle eine große Rolle und erfahren eine erhöhte Komplexität im Modus der pädagogischen Stellvertretung. Diese Komplexität wiederum ist es, die vorrangig in der Praxis eine Orientierungshilfe für Entscheidungssituationen einfordert. Da sich solche Situationen primär in der Sphäre der Erziehung wiederfinden, bietet sich als ethische Rah- mung die advokatorische Ethik nach Micha Brumlik (Brumlik, 2017) an. Mit ihren Grund- sätzen der Bemündigung, Schmerzvermeidung, Antizipation von Zustimmung sowie Eman- zipation und Verantwortung stellt sie eine wichtige Grundlage zur Abwägung pädagogischen Handelns dar. Die advokatorische Ethik erweist sich jedoch an entscheidender Stelle noch unterbestimmt: In ihrer Auffassung von Bildung, Gerechtigkeit und der Ausgestaltung der partikularen Nahbeziehung. Diese Lücken können mit Hilfe der Bildungsgerechtigkeit als Anerkennungsgerechtigkeit nach Krassimir Stojanov (2007) geschlossen werden. Darüber hi- naus erweist sich diese Spielart der Bildungsgerechtigkeit als ebenso tragfähig, um gemeinsam mit der advokatorischen Ethik eine ethische Grundlegung sonderpädagogischen Handelns in Grenzsituationen zu fassen. Werden beide Konzepte zusammengeführt, bilden sie die Grund- lage für eine Argumentation für einen idealen Förderort für Kinder und Jugendliche mit auffälligem Verhalten und Erleben. Diese Argumentation mündet in der Formulierung von anerkennungsgerechten Räumen, die stellvertretend geschaffen werden. Die vorliegende Arbeit leitet diese Argumentation ausführlich her und begründet sie im erzieherischen Verhältnis. Ausgehend von allgemeinen ethischen Fragestellungen der Son- derpädagogik, wird über die Skizzierung der Pädagogik bei Verhaltensstörungen und der Grundlegung von Stellvertretung die Basis für die Zusammenführung von advokatorischer Ethik und Anerkennungsgerechtigkeit gestaltet. Den Abschluss stellen Implikationen für den Diskurs in der Pädagogik bei Verhaltensstörungen in Disziplin und Profession dar. Die Arbeit leistet somit dreierlei: Die Problembeschreibung rund um den Begriff der Stellvertretung, eine erstmalige Bündelung der Argumentationen Stojanovs zur Anerkennungsgerechtigkeit sowie eine Aufbereitung der genannten Theorien und Konzepte für die Pädagogik bei Ver- haltensstörungen und darüber hinaus. / Agency and, in particular, advocacy are often used as arguments for pedagogical action in special education as a discipline and profession. In contrast to such a strong semantic presen- ce, there is a significant gap in the scientific foundation of the terms and concepts surroun- ding advocacy and agency. However, a look at the corresponding theories of the reference disciplines shows that agency is far more presuppositional and in need of reflection than the discourse in special education suggests (Röhr, 2002; Sofsky, 1994). Issues such as the dele- gation, control, termination, and oversight of mandates play a significant role and exhibit increased complexity in the mode of educational representation. This complexity, in turn, primarily calls for guidance decision-making situations in practice. Since such situations are mainly found within the sphere of education, the advocacy ethics according to Micha Brumlik (Brumlik, 2017) offers an ethical framework. Advocatory ethics, however, proves to be underdetermined at a crucial point: In its conception of education (Bildung), justice and the design of particularized close relationships. These gaps can be addressed using the concept of educational justice as recognition justice according to Krassimir Stojanov (2007). Furthermore, this variant of educational justice proves to be equally capable of providing an ethical foundation for special education actions in boundary situations, when combined with advocacy ethics. When these two concepts are integrated, they form the basis for an argument for an ideal educational setting for children and adolescents with disruptive behavior and experiences. This argument culminates in the formulation of recognition- appropriate spaces that are created on behalf of them. This thesis develops this argument in detail and justifies it within the educational context. Starting from general ethical questions of special education, the basis for the combination of advocacy ethics and recognition justice is formed by outlining the pedagogy of behavioral di- sorders and the foundation of substitution and agency. The conclusion presents implications for the discourse in the pedagogy of behavioral disorders in both discipline and profession. The work thus accomplishes three things: a description of the problems surrounding the con- cept of agency, a first-time bundling of Stojanov's arguments on recognition justice, and the elaboration of the mentioned theories and concepts for the pedagogy of behavioral disorders and beyond.

This paper deals with the importance of music lessons in Bavarian special needs schools. It is based on three hypotheses and develops various possible reasons regarding the above-mentioned concern in relation to the focus on schools working with students' challenging be-haviour. For this purpose, literature and an expert interview are used to derive special conditions of these schools. Moreover, this paper examines the circumstances of musical education and possible ways of dealing with them at schools. The aim of this paper is to derive general possibilities for teaching. The concept of 'music ed-ucation units' (Musikvermittlungseinheiten) is used as a basis for suggesting a concrete way of integrating music education into everyday school life. These are short, approximately 10-minute units in which music is used and taught as part of structuring and rhythmising phases. Chances and limits of these music education units as well as recommendations for action and exemplary suggestions for their design are elaborated at the end of the paper. / This paper deals with the importance of music lessons in Bavarian special needs schools. It is based on three hypotheses and develops various possible reasons regarding the above-mentioned concern in relation to the focus on schools working with students' challenging behaviour. For this purpose, literature and an expert interview are used to derive special conditions of these schools. Moreover, this paper examines the circumstances of musical education and possible ways of dealing with them at schools. The aim of this paper is to derive general possibilities for teaching. The concept of 'music education units' (Musikvermittlungseinheiten) is used as a basis for suggesting a concrete way of integrating music education into everyday school life. These are short, approximately 10-minute units in which music is used and taught as part of structuring and rhythmising phases. Chances and limits of these music education units as well as recommendations for action and exemplary suggestions for their design are elaborated at the end of the paper.

Bereits vorangegangene Studien haben zeigen können, dass eine verstärke Generali- sierung von Furcht sowohl bei Erwachsenen, bei denen beispielsweise eine Angststörung oder eine PTSB diagnostiziert wurde, aber auch bei gesunden Kindern eine Rolle spielt. In unserer Studie untersuchten wir eine Gruppe Kinder und Jugendliche (n = 31, m = 25, w = 6; Alter = 13.35 ± 2.03), die eine Störung des Sozialverhaltens aufwiesen, auf die Konditionierbarkeit von Furcht und eine mögliche Furchtgeneralisierung. Diese Gruppe verglichen wir mit einer gesunden Kontrollgruppe (n = 29, m = 11, w = 18; Alter = 14.28 ± 2.43). Als Generalisierungsstimuli verwendeten wir ein Furchtgeneralisierungsparadigma mit zwei Frauengesichtern, die in vier Schritten aneinander angeglichen wurden. Zusätzlich führten wir mit beiden Probandengruppen ein Dot-Probe-Paradigma zur Objektivierung von Aufmerksamkeitsprozessen im Sinne eines Attentional Bias oder Attentional Avoidance mit emotionalen Gesichtern durch. Wir konnten eine erfolgreiche Furchtkonditionierung für beide Gruppen erreichen. Im Vergleich mit der gesunden Kontrollgruppe zeigte die externalisierende Probandengruppe eine verstärke Furchtgeneralisierung. Hinsichtlich der subjektiven Valenz- und Kontingenzratings wurden die Unterschiede besonders deutlich. Eine verstärkte Generalisierungsneigung bei erhöhter Trait-Angst konnten wir nicht finden. Die externalisierende Gruppe zeigte im Vergleich mit neutralen Gesichtern bei den emotionalen Gesichtern insgesamt einen Attentional Bias. Am deutlichsten war dabei eine verstärkte Aufmerksamkeitslenkung hin zu glücklichen Gesichtern festzustellen. Für die gesunde Kontrollgruppe konnten wir keine Besonderheiten bezüglich der Aufmerksamkeitsrichtung finden. Weiterführende Studien sollten mit größ- eren Probandengruppen und nach Geschlecht und Alter gepaarten Probanden durch- geführt werden. Mit externalisierenden Probanden sollte ein Furchtgeneralisierungs- paradigma mit neutralen Stimuli (z.B. Ringe) gewählt werden, um eine subjektive Wertung emotionaler Gesichter bei den Ratings als Störfaktor auszuschließen. Für externalisierende Probanden sollte außerdem die Ausprägung von CU-Traits erfasst und die Dauer der Testung verkürzt oder auf zwei Termine aufgeteilt werden, um eine ausreichende Konzentrationsfähigkeit zu ermöglichen. / Previous studies have already been able to show that increased generalization of fear plays a role both in adults diagnosed with anxiety disorder or PTSD, but also in healthy children. In our study we examined a group of children and adolescents (n = 31, m = 25, f = 6; age = 13.35 ± 2.03) with conduct disorder for possible fear conditioning and overgeneralization of fear. We compared this group with a healthy control group (n = 29, m = 11, f = 18; age = 14.28 ± 2.43). As generalization stimuli we used a fear generalization paradigm with two female faces that were matched in four steps. In addition both groups performed a dot-probe task to objectify attentional processes in terms of attentional bias or attentional avoidance with emotional faces. We were able to achieve successful fear conditioning for both groups. Compared with the healthy control group the externalizing subject group showed increased fear generalization. Regarding the subjective valence and contingency ratings the differences were particularly evident. We could not find an increased generalization tendency for subjects with increased trait anxiety. The externalizing group showed an attentional bias towards emotional faces compared to neutral faces. Most clearly there was an increased attentional bias towards happy faces. For the healthy control group we could not find any particularities regarding attentional bias or avoidance. Further studies should be conducted with larger subject groups and subjects paired by gender and age. With externalizing subjects a fear-generalization paradigm with neutral stimuli (e.g., rings) should be chosen to exclude subjective scoring of emotional faces in the ratings as a confounding factor. For externalizing subjects, the expression of CU traits should also be recorded and the duration of testing should be shortened or divided into two sessions to enable sufficient concentration.

The diagnosis of Parkinson’s disease (PD) follows the UK Brain Bank Criteria, which demands bradykinesia and one additional symptom, i.e. rigidity, resting tremor or postural instability. The latter is not a useful sign for the early diagnosis of PD, because it does not appear before Hoehn and Yahr stage 3. Early symptoms of PD which precede the onset of motor symptoms are hyposmia, REM sleep behavioral disorder, constipation, and depression. In addition, an increasing number of patients whose PD is related to a genetic defect are being described. Thus, genetic testing may eventually develop into a tool to identify at-risk patients. The clinical diagnosis of PD can be supported by levodopa or apomorphine tests. Imaging studies such as cranial CT or MRI are helpful to distinguish idiopathic PD from atypical or secondary PD. SPECT and PET methods are valuable to distinguish PD tremor from essential tremor if this is clinically not possible. Using all of these methods, we may soon be able to make a premotor diagnosis of PD, which will raise the question whether early treatment is possible and ethically and clinically advisable. / Dieser Beitrag ist mit Zustimmung des Rechteinhabers aufgrund einer (DFG-geförderten) Allianz- bzw. Nationallizenz frei zugänglich.

The diagnosis of Parkinson’s disease (PD) follows the UK Brain Bank Criteria, which demands bradykinesia and one additional symptom, i.e. rigidity, resting tremor or postural instability. The latter is not a useful sign for the early diagnosis of PD, because it does not appear before Hoehn and Yahr stage 3. Early symptoms of PD which precede the onset of motor symptoms are hyposmia, REM sleep behavioral disorder, constipation, and depression. In addition, an increasing number of patients whose PD is related to a genetic defect are being described. Thus, genetic testing may eventually develop into a tool to identify at-risk patients. The clinical diagnosis of PD can be supported by levodopa or apomorphine tests. Imaging studies such as cranial CT or MRI are helpful to distinguish idiopathic PD from atypical or secondary PD. SPECT and PET methods are valuable to distinguish PD tremor from essential tremor if this is clinically not possible. Using all of these methods, we may soon be able to make a premotor diagnosis of PD, which will raise the question whether early treatment is possible and ethically and clinically advisable. / Dieser Beitrag ist mit Zustimmung des Rechteinhabers aufgrund einer (DFG-geförderten) Allianz- bzw. Nationallizenz frei zugänglich.

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