Les travaux de cette thèse se situent dans le cadre de la discrimination conceptuelle. Notre objectif est de caractériser des classes d'objets imprécis et structurés, à partir de concepts imprécis. Le modèle de représentation des données utilise un formalisme objet pour décrire les relations de dépendance entre les attributs et modélise l'imprécision à l'aide de termes linguistiques organisés en structure de treillis. Dans un premier temps, nous avons défini des fonctions de reconnaissances floues permettant de mesurer l'appartenance graduelle d'une observation à un concept. Ces fonctions sont construites à partir de métriques qui prennent en compte les différents aspects du modèle. Ensuite, à partir des notions de complétude et de consistance, nous avons élaboré des critères évaluant la qualité de discrimination d'un concept au contour imprécis. L'utilisation de quantificateurs et modificateurs linguistiques permet de préciser cette qualité de discrimination en tenant compte des erreurs de classement. Enfin, nous avons développé des méthodes d'acquisition de concepts imprécis à partir d'exemples et de contre-exemples. Ces méthodes déterminent un recouvrement des exemples à partir de descriptions reconnaissant au plus, un nombre fixe de contre-exemples. Nos méthodes de discrimination s'appuient, pour déterminer efficacement des concepts, sur les opérateurs de généralisation et sur la structure de treillis des descriptions discriminantes. Afin d'améliorer la qualité et la fiabilité des résultats, une procédure de sélection des attributs les plus discriminants a été proposée. Implantées dans un système d'apprentissage, ces différentes méthodes sont appliquées à plusieurs expérimentations.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

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Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Depuis quelques années, on peut noter une tendance nouvelle qui consiste a mettre davantage l'accent sur la valeur diagnostique des épreuves de rendement scolaire. En effet, l'idée d'une épreuve de rendement dont le but n'est pas seulement de déterminer le niveau de compétence d'un étudiant mais aussi d'identifier les difficultés qu'a pu rencontrer cet étudiant en cours d'apprentissage doit être considérée comme une innovation. Sans doute, plusieurs motifs peuvent être évoqués pour expliquer cette pratique nouvelle. Entre autres, le désir d'améliorer l'efficacité de l'apprentissage a probablement incité les responsables de l'évaluation du rendement scolaire à mettre davantage l'accent sur les difficultés que peut rencontrer un étudiant en cours d'apprentissage. Ce nouveau rôle de l'épreuve de rendement scolaire s'inscrit plutôt dans le contexte de l'évaluation formative que dans celui de l'évaluation diagnostique telle que définie par Bloom, Hasting et Madaus (1974). Selon ces auteurs, l'évaluation diagnostique joue un double rôle: classer l'étudiant à l'endroit le plus approprié dans une séquence de cours ou d'unités d'apprentissage et déterminer les causes ou les circonstances susceptibles d'expliquer les difficultés persistantes d'apprentissage rencontrées par un étudiant. Ces deux fonctions se distinguent surtout de la fonction diagnostique remplie par l'évaluation formative quant au moment où intervient le diagnostic et quant à la nature même des difficultés rencontrées. L'évaluation diagnostique s'effectue habituellement avant ou après plusieurs unités d'enseignement alors que l'évaluation formative se fait en cours d'apprentissage. Le diagnostic effectué dans le cadre de l'évaluation formative porte sur des difficultés temporaires qu'éprouve un étudiant alors que l'évaluation diagnostique intervient lorsqu'un étudiant manifeste des difficultés persistantes et ce, même si un enseignement correctif supposément adéquat a été dispensé. Quoique l'utilité de construire un instrument de mesure à caractère diagnostique dans le cadre de l'évaluation formative est reconnue, il semble qu'une telle entreprise soit encore à l'état de projet. A quelles exigences doit répondre un tel instrument visant à déceler les erreurs qu'est susceptible de rencontrer un étudiant en cours d'apprentissage? Quelles sont les causes de ces difficultés et comment les identifier? Quels correctifs sont les plus appropriés pour pallier aux difficultés rencontrées? La réponse à ces questions nous semble étroitement reliée à la valeur diagnostique et prescriptive d'un instrument de mesure construit dans le cadre d'une évaluation formative. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

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