<p>This dissertation deals with how didactic fiction and writers of child literature of the 18^th and 19^th centuries tried to strike terror into their young listeners to make them obedient to the social and moral norms of adults. Particular attention is devoted to texts where children themselves function as protagonists. Fairy-tales by the brothers Jacob and Wilhelm Grimm but also by Ludwig Bechstein and Charles Perrault are taken into consideration as are examples of child literature by Johann Baptist Strobl, a less famous didactic philanthropist at the end of the Enlightenment.</p><p>The theme of horror and intimidation is followed and analyzed with special regard to narrative techniques, but also to objectives of educational and socialisation processes. The dissertation argues that many of the recurring stereotypes and <i>topoi</i> in these horror stories for children can be traced back to popular superstition and other notions of an early preliterary and oral society.</p>

This dissertation deals with how didactic fiction and writers of child literature of the 18th and 19th centuries tried to strike terror into their young listeners to make them obedient to the social and moral norms of adults. Particular attention is devoted to texts where children themselves function as protagonists. Fairy-tales by the brothers Jacob and Wilhelm Grimm but also by Ludwig Bechstein and Charles Perrault are taken into consideration as are examples of child literature by Johann Baptist Strobl, a less famous didactic philanthropist at the end of the Enlightenment. The theme of horror and intimidation is followed and analyzed with special regard to narrative techniques, but also to objectives of educational and socialisation processes. The dissertation argues that many of the recurring stereotypes and topoi in these horror stories for children can be traced back to popular superstition and other notions of an early preliterary and oral society.

Au tournant des années 2000, un désir de renouveau pédagogique amène le ministère de l’Éducation du Québec à revoir ses programmes ministériels (2006 ; 2009) et à leur apporter plusieurs modifications de taille. Appuyé par les recherches sur le sujet, ce dernier accorde alors, dans ses écrits, une place enviable à l’acquisition et l’accroissement du vocabulaire (Graves, 1986 ; Mel’čuk et Polguère, 2007 ; Tremblay, 2004). Néanmoins, la réalité dans les écoles primaires au Québec est toute autre, alors que le lexique est formellement peu enseigné en classe (Anctil, Singcaster et Tardif, 2018), et ce, malgré le fait que les enseignants dressent un portrait lacunaire du vocabulaire de leurs élèves : imprécision et redondance des mots employés, difficultés de compréhension, etc. (Grossmann, 2011). Dans la plupart des cas, cela s’explique par le fait que les enseignants ont besoin d’être outillés (Beck, McKeown et Kucan, 2013) et c’est dans cette optique que nous avons décrit et analysé des pratiques effectives expertes sur le sujet. Pour réaliser cette recherche, 2 enseignants jugés experts dans l’utilisation de la littérature jeunesse, un outil à privilégier (Léon, 2004 ; Montésinos-Gelet, Dupin de Saint-André et Noël, 2008) dans ce contexte, ont été retenus. Nous nous sommes ensuite rendus dans leur classe respective afin d’observer et d’analyser leurs pratiques en contexte réel lors de 5 séances d’enseignement-apprentissage du vocabulaire réalisées à l’aide d’albums jeunesse. Pour rendre compte de leurs pratiques, nous avons élaboré une grille d’observations basée sur le modèle multi-agenda (Bucheton et Soulé, 2009), qui s’articule autour de 5 préoccupations, et le cadre de référence de Jackson (1966 ; 1968). Nous nous sommes intéressés aux pratiques enseignantes, aux dispositifs d’enseignement ainsi qu’aux apprentissages ciblés (mots issus des œuvres et relations lexicales fondamentales). Au terme de nos observations et de notre analyse, nos résultats démontrent notamment que les deux enseignants observés privilégient deux dispositifs d’enseignement différents, qu’ils utilisent tous deux la lecture répétée et que leur sélection des mots enseignés est variable. / At the turn of the last century, an ambition to renew the Quebec education system lead the Ministry of Education to significantly review and update its education programs (2006; 2009). One of the major changes to these programs, based on research on the subject, pertains to an increased focus on vocabulary acquisition and growth (Graves, 1986; Mel’čuk & Polguère, 2007; Tremblay, 2004). However, these changes have not necessarily been effectively implemented to daily classroom activities where lexicons are rarely formally taught (Anctil, Singcaster & Tardif, 2018), despite the fact that teachers routinely describe student vocabulary as inadequate with, among others, imprecise and redundant word use and comprehension issues (Grossmann, 2011). In most cases, this trend can be explained by the fact that teachers must be properly equipped to address this situation (Beck, McKeown & Kucan, 2013). It is with this in mind that we have therefore decided to describe and analyse effective practices in this field. To complete this research project, two teachers, considered experts in the use pedagogical use of youth literature, an important tool for vocabulary acquisition (Léon, 2004 ; Montésinos-Gelet, Dupin de Saint-André & Noël, 2008), were recruited. Their practices were observed and analyzed throughout five in class observations of vocabulary lessons in which child books were used a primary learning tool. To analyze the teaching practices employed, an observation matrix was constructed based on the multi-agenda model (Bucheton & Soulé, 2009), which is constructed around five principles, and Jackson’s framework (1966 ; 1968). Our main interests were the teaching practices employed, the pedagogical tools used, and the learning objective addressed, in this case vocabulary emerging from literature and fundamental lexical relationships. Our results demonstrate that both teachers favour two different teaching strategies, that both use repeated reading, and that the words selected for learning varied.

Très tôt dans leur cheminement, les élèves sont amenés à réaliser des apprentissages conceptuels et leur rapport aux disciplines scolaires est souvent basé sur la compréhension de différents concepts abstraits. Au premier cycle du primaire, les élèves sont invités, entre autres, à construire leur représentation de l’espace, du temps et de la société en univers social et acquérir le vocabulaire de base se rattachant à ce domaine (MELS, 2001a). Bien qu’il soit reconnu que cette compétence est essentielle au cheminement des élèves, elle occupe peu de place en classe de premier cycle du primaire (Boulet et Martel, 2017; Drolet, 2014). Pourtant, il s’avère fondamental d’outiller les élèves à observer, à lire et à comprendre certaines réalités sociales et spatiales autour d’eux et d’assurer le développement d’un réseau conceptuel centré sur les concepts d’espace, de temps et de société. L’originalité de la présente recherche repose sur le développement d’une démarche didactique qui d’une part, répond aux besoins de nombreuses enseignantes du primaire soucieuses de faire évoluer leur pratique pédagogique quant à l’enseignement de l’univers social et au recours à la lecture et à l’écriture en contexte d’intégration des matières pour faire construire les concepts abstraits chez leurs élèves. D’autre part, cette démarche offre une approche transversale, car bien que notre projet de recherche soit concentré sur les concepts abstraits du domaine de l’univers social, fondamentalement, les retombées de cette démarche didactique peuvent se manifester pour n’importe quel concept de n’importe quelle discipline scolaire. Notre recherche se distingue donc par son caractère novateur et la pertinence de sa portée théorique et pratique dans les classes du premier cycle du primaire. Elle se veut doublement pertinente : d’un point de vue scientifique, elle génère de nouvelles connaissances sur les domaines d’enseignement-apprentissage soulevés et d’un point de vue pratique, elle permet d’explorer de nouvelles stratégies en enseignement. C’est dans cette perspective que nous avons mené une recherche-développement qui poursuivait comme objectif le développement et la mise à l’essai auprès d’expertes des communautés universitaire et pratique d’un dispositif didactique utilisable pour les enseignantes du premier cycle du primaire de manière à analyser par la suite ses avantages reconnus par les expertes quant au recours à des œuvres de littérature jeunesse pour l’enseignement et à l’apprentissage des concepts abstraits. La démarche didactique développée Lire et écrire pour construire des concepts abstraits, qui implique la réalisation d’activités de lecture et d’écriture prenant appui sur des œuvres de littérature jeunesse, a été exemplifiée autour des concepts en univers social, soit le temps, l’espace et la société. L’avis d’expertes a permis de valider nos choix effectués pour construire notre cadre de référence ainsi que de valider l’adéquation de notre dispositif avec les résultats des plus récentes recherches dans le domaine (Bergeron et Rousseau, 2021; Loiselle, 2001). L’approche qualitative et exploratoire a présidé à la collecte des données. L’analyse a été conduite à partir des questionnaires soumis aux expertes des communautés universitaire et pratique ainsi que des observations effectuées en classe d’expérimentation sous l’angle des cinq composantes du modèle théorique du multi-agenda de Bucheton et Soulé (2009). / Very early on in their development, students are required to learn concepts and their relationship to school subjects is often based on the integration of various abstract concepts. In the first cycle of elementary school, students are asked, among other things, to construct their representation of the concepts of space, time and society in the social science and to acquire the basic vocabulary related to this field (MELS, 2001a). Although it is recognized that this skill is essential to students' development, it occupies little space in the first cycle of elementary school (Boulet and Martel, 2017; Drolet, 2014). Yet, it is fundamental to equip students to observe, read and understand certain social and spatial realities around them and to ensure the development of a conceptual network centered on the concepts of space, time and society. The originality of the present research lies in the development of a didactic approach that, on the one hand, meets the needs of many elementary school teachers concerned about changing their teaching practice about the teaching of the social science and the use of reading and writing in the context of subject integration to build abstract concepts in their students. On the other hand, this approach offers a cross-curricular approach, because although our research project is limited to the abstract concepts of the social science, the effects of this didactic approach can be applied to any concept in any school discipline. Our research is thus distinguished by its innovative character and the relevance of its potential application in the first cycle of elementary school. It is intended to be doubly relevant: from a scientific point of view, it will generate new knowledge on the teachinglearning domains raised, and from a practical point of view, it will make it possible to explore new teaching strategies. With this in mind, we conducted a research-development project whose objective was to develop and test a didactic device for use by first cycle elementary school teachers with experts from the academic and practical communities to analyze the advantages recognized by the experts in the use of children's literature for the teaching and learning of abstract concepts. The didactic approach developed for Lire et écrire pour construire des concepts abstraits, which involves reading and writing activities based on works of children's literature, was exemplified around the concepts of the social universe: time, space and society. The opinion of experts made it possible to validate the choices we made in constructing our frame of reference as well as to validate the adequacy of our system with the results of the most recent research in the field (Bergeron et Rousseau, 2021; Loiselle, 2001). The qualitative and exploratory approach was used to collect the data. The analysis was based on questionnaires submitted to experts as well as observations made in the experimental classrooms from the perspective of the five components of Bucheton and Soulé's (2009) theoretical model of the multi-agenda.