Syftet med detta arbete är tudelat. För det första såg vi ett behov av att ta reda på hur begreppet kritiskt tänkande definieras av verksamma gymnasielärare i samhälls-kunskap, i forskningen med fokus på undervisning i samhällskunskap, samt av Skolverket. För det andra avsåg vi söka svar på vilka metoder som är effektiva att använda för utvecklandet av förmågan kritiskt tänkande baserat på verksamma lärares beprövade erfarenhet. Följande frågeställningar formulerades: (i) Hur definierar verksamma gymnasielärare, Skolverket respektive forskning begreppet kritiskt tänkande? (ii) Hur arbetar verksamma gymnasielärare med kritiskt tänkande; samt vad anser gymnasielärare vara de mest effektiva metoderna baserat på erfarenhet? En kvalitativ semistrukturerad intervjustudie har genomförts. Verksamma samhälls-kunskapslärare med varierad längd av yrkesverksamma år och från två olika kommuner har deltagit i studien. Studiens resultat visar att definitionen av kritiskt tänkande skiljer sig mellan olika forskare, samt olika lärare emellan. Gemensamt för de olika definitionerna är att begreppets omfattning är varierande. Enligt ramfaktorteorin påverkar tolkningen av styrdokumenten hur undervisningen byggs upp och följaktligen vilket resultat eleverna uppnår. Därmed är det problematiskt att det inte finns någon tydlig definition med hänvisning till Skollagens krav om en likvärdig skola. Resultatet visar att källkritik omfattas av samtliga i studien som en del av kritiskt tänkande, samtidigt som vissa intervjupersoner primärt fokuserar på analys- och problematiseringsförmåga samt förmågan att se en samhällsfråga från olika perspektiv med hjälp av teorier och modeller. Dock kan prioriteringen och fokus skilja sig baserat på hur styrd läraren känner sig av de tolkade styrdokumentens olika delar. Ramar tillika förutsättningar som påverkar processen och resultatet av utvecklandet av kritiskt tänkande inkluderar undervisningstid, elevers förkunskaper, programmets- och styrdokumentens uppbyggnad samt styrdokumentens begrepp