University, Diss., 1999--Frankfurt (Main). / Zsfassung in engl. und dt. Sprache.

Universiẗat, Diss., 2006--Bochum.

Thesis--Marburg, 1974.

This study aimed at determining whether the use of indigenous techniques of communication can have a positive impact on the motivation of the learner of English as a foreign language in Cameroon. By indigenous techniques of communication we mean techniques like role-play, songs, the telling of folktales, riddles and proverbs. This work is intended as a contribution to the search for improvement of student motivation and enthusiasm, whereby they can be more responsive as they participate spontaneously in learning English as a foreign language. Some writers agree that it is beneficial to learn a foreign language using the material that the learners are familiar with (Lado 1964, Gee 1987, Post and Rathet 1996). The telling of folktales, role-play, songs, and the use of riddles and proverbs are found in all societies and every indigenous society uses them in teaching in one way or the other. Most foreign language learners are familiar with them. Their abundance in the Cameroonian society presents an excellent opportunity for foreign language teaching/learning. My interest in this research has been substantially influenced by my experience of working for almost a decade with learners of English as a foreign language in Francophone secondary/high schools in Cameroon. This work led me to the realization that students respond to English language teaching with very little motivation and enthusiasm. They make little or no progress in learning the language, much less in communicating in it. One of the major questions I have often asked myself is why Francophone students find English language learning boring and what could be done to solve the problem of teaching English to these students. I have tried on a number of occasions to tell folktales or teach a song in class when I found the students were bored with the lessons and discovered that the students immediately became alert. Their alertness was probably not for the direct purpose of making any linguistic gain but for the sheer entertainment of listening to a story or taking part in the singing, all of which they seemed to enjoy. Based on this positive change in the students, it was hypothesized that the introduction of some indigenous techniques of communication in the foreign language classroom might help improve its learning. The results from this study indicate that the recommendations for the use of these techniques in language teaching will help improve on the present negative attitude of foreign language learners. This study is significant to foreign language teaching/learning in all developing countries but most especially to the Cameroonian educational system where the study was carried out. Its relevance is due to the fact that most of the facilities that are presently used for the teaching of foreign languages in advanced countries are absent in developing countries. To help improve on the enthusiasm of the learner of a foreign language therefore, educational planners should resort to the use of indigenous techniques, which this study has found out could be very helpful in any foreign language classroom if properly applied. / Es ist allgemein anerkannt, dass es für Schüler, die eine Fremdsprache erlernen sollen, von Vorteil ist, wenn ihnen vertrautes Material im Unterricht verwendet wird (Lado 1964, Post und Rathet 1996). Das Ziel der vorliegenden Studie ist deshalb, die positive Wirkung von indigenen Kommunikationsstrategien und –techniken auf die Lernermotivation kamerunische Schülern und Schülerinnen zu ermitteln, welche Englisch als Fremdsprache erwerben. Unter indigenen Kommunikationstechniken verstehen wir Rollenspiele, Lieder, das Erzählen von Märchen, Rätseln und Sprichwörtern. Die vorliegende Studie soll einen Beitrag bei der Suche nach Verbesserungsmöglichkeiten von Schülermotivation und Enthusiasmus leisten und dazu beitragen, das Schülerinteresse durch spontanes, teilnehmendes Erlernen zu wecken.

This study aimed at determining whether the use of indigenous techniques of communication can have a positive impact on the motivation of the learner of English as a foreign language in Cameroon. By indigenous techniques of communication we mean techniques like role-play, songs, the telling of folktales, riddles and proverbs. This work is intended as a contribution to the search for improvement of student motivation and enthusiasm, whereby they can be more responsive as they participate spontaneously in learning English as a foreign language. Some writers agree that it is beneficial to learn a foreign language using the material that the learners are familiar with (Lado 1964, Gee 1987, Post and Rathet 1996). The telling of folktales, role-play, songs, and the use of riddles and proverbs are found in all societies and every indigenous society uses them in teaching in one way or the other. Most foreign language learners are familiar with them. Their abundance in the Cameroonian society presents an excellent opportunity for foreign language teaching/learning. My interest in this research has been substantially influenced by my experience of working for almost a decade with learners of English as a foreign language in Francophone secondary/high schools in Cameroon. This work led me to the realization that students respond to English language teaching with very little motivation and enthusiasm. They make little or no progress in learning the language, much less in communicating in it. One of the major questions I have often asked myself is why Francophone students find English language learning boring and what could be done to solve the problem of teaching English to these students. I have tried on a number of occasions to tell folktales or teach a song in class when I found the students were bored with the lessons and discovered that the students immediately became alert. Their alertness was probably not for the direct purpose of making any linguistic gain but for the sheer entertainment of listening to a story or taking part in the singing, all of which they seemed to enjoy. Based on this positive change in the students, it was hypothesized that the introduction of some indigenous techniques of communication in the foreign language classroom might help improve its learning. The results from this study indicate that the recommendations for the use of these techniques in language teaching will help improve on the present negative attitude of foreign language learners. This study is significant to foreign language teaching/learning in all developing countries but most especially to the Cameroonian educational system where the study was carried out. Its relevance is due to the fact that most of the facilities that are presently used for the teaching of foreign languages in advanced countries are absent in developing countries. To help improve on the enthusiasm of the learner of a foreign language therefore, educational planners should resort to the use of indigenous techniques, which this study has found out could be very helpful in any foreign language classroom if properly applied. / Es ist allgemein anerkannt, dass es für Schüler, die eine Fremdsprache erlernen sollen, von Vorteil ist, wenn ihnen vertrautes Material im Unterricht verwendet wird (Lado 1964, Post und Rathet 1996). Das Ziel der vorliegenden Studie ist deshalb, die positive Wirkung von indigenen Kommunikationsstrategien und –techniken auf die Lernermotivation kamerunische Schülern und Schülerinnen zu ermitteln, welche Englisch als Fremdsprache erwerben. Unter indigenen Kommunikationstechniken verstehen wir Rollenspiele, Lieder, das Erzählen von Märchen, Rätseln und Sprichwörtern. Die vorliegende Studie soll einen Beitrag bei der Suche nach Verbesserungsmöglichkeiten von Schülermotivation und Enthusiasmus leisten und dazu beitragen, das Schülerinteresse durch spontanes, teilnehmendes Erlernen zu wecken.

Das Projekt „Lit4School“ (Literatur für die Schule) forciert die Etablierung einer benutzerfreundlichen, onlinebasierten Datenbank mit Empfehlungen authentischer, literarischer Texte für den Englischunterricht – anhand der jeweiligen Schulform, Klassen- bzw. Jahrgangsstufe, Textsorte bzw. Gattung. Als universell einsetzbares, digitales Werkzeug soll Lit4School zu einer systematischen Weiterentwicklung universitärer Lehrpraxis beitragen und gleichzeitig LehrerInnen unterschiedlicher Schulformen bei der Vermittlung von authentischer Literatur unterstützen.

Zugl.: Eichstätt, Ingolstadt, Univ., Diss., 2007

Revised version of PhD thesis, Univ. Marburg, 2006. / References: S. 221-236.

Zugl.: Münster (Westfalen), Univ., Diss., 2008

Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, über welche Überzeugungen bezüglich der Vermittlung von neuem Wortschatz im Englischunterricht Studierende und Lehrkräfte im Verlauf der Lehrkräftebildung verfügen. Sie untersucht, wie sie die Darbietung von neuem Wortschatz gestalten und begründen und hinterfragt, ob die individuellen Überzeugungen die Art und Weise der Wortschatzvermittlung beeinflussen. Ausgehend von Betrachtungen zu Überzeugungen im Kontext des Unterrichts wird die Bedeutung von Überzeugungen und deren Zusammenspiel mit Wissen herausgestellt. Der Begriff der lexikalischen Kompetenz wird erläutert. Es wird definiert, was es bedeutet, ein Wort zu kennen. Die Darbietungsphase wird in die Gesamtheit aller Prozesse der Wortschatzaneignung eingeordnet. Sie ist Teil der fremdgesteuerten Wortschatzvermittlung, die sich mit dem ungesteuerten Wortschatzerwerb und dem selbstgesteuerten Vokabellernen in- und außerhalb des Englischunterrichts gleichberechtigt ergänzt. Um die Darbietungsphase optimal zu gestalten, müssen wesentliche Grundlagen aus den Neurowissenschaften, speziell der Hirnforschung, der Gedächtnispsychologie und der Neurolinguistik analysiert werden. insbesondere spielen Theorien zu Gehirn und Gedächtnis in Bezug auf das Sprachenlernen sowie zum mentalen Lexikon eine Rolle. Von den neurowissenschaftlichen Grundlagen ausgehend, werden schließlich förderliche Bedingungen für die Aneignung von Wortschatz zusammengefasst. Zur didaktischen Einordnung der Darbietungsphase konzentriert sich die Arbeit auf das Modell der Systematischen Wortschatzvermittlung nach Doyé/Neveling (1971/2010), das die Darbietungsphase, die Übungsphase, die Integrationsphase und die Überprüfungsphase umfasst. Die Grundzüge der Darbietungsphase mit ihrem Kern der Semantisierungstechniken und der methodischen Reihenfolge von Hören, Sprechen, Lesen, Verwenden und Schreiben werden erläutert, die Planung der Darbietungsphase an einem Beispiel skizziert. Schließlich wird das Thema der Reflexion in der Lehrkräftebildung aufgegriffen, die genutzt wird, um Überzeugungen zur Entwicklung von lexikalischer Kompetenz transparent zu machen, Wissen zu generieren, in praktischen Phasen umzusetzen und zu verifizieren, um schließlich wissenschaftlich fundierte lernförderliche Überzeugungen auszubilden. In einer qualitativen Studie wurden die Überzeugungen bezüglich der Vermittlung von neuem Wortschatz im Englischunterricht bei Studierenden und Lehrkräften zu verschiedenen Zeitpunkten mittels schriftlicher Befragungen erhoben. Insgesamt wurden 139 Personen über einen Zeitraum von zweieinhalb Jahren in 5 verschiedenen Datenerhebungen befragt. Die Befragungen wurden statistisch bzw. mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2016) ausgewertet. Es wurden zwei Variablen zur Untersuchung ausgewählt: die Bedeutung des Themas und der Planungsaufwand. Während Studierende den Wortschatz vornehmlich als einen von vielen wichtigen Bereichen des Englischunterrichts identifizieren und ihn vor allem im Zusammenhang mit der Entwicklung von Kommunikations- und Diskursfähigkeit sehen, so sehen Studierende im Verlauf der Lehrkräftebildung stärker dessen Beitrag zur Entwicklung weiterer Sprachkompetenzen und zur Förderung von Lernstrategien und autonomem Lernen. Die Zeit für den Planungsaufwand wird zu Beginn geringer eingeschätzt, da vielfach noch von einer weitgehend selbstgesteuerten bzw. ungesteuerten Wortschatzaneignung ausgegangen wird. Diese Ansicht tritt im Laufe der Lehrkräftebildung in den Hintergrund und wird durch den Blick auf den Zeitaufwand für die Planung der Darbietungsphase ersetzt. Die Wissenschaftlichkeit der Begründungen erhöht sich mit Fortschreiten der Lehrkräftebildung. Zu Beginn stehen noch eher individuelle Überzeugungen im Vordergrund, am Ende des universitären Studiums können Studierende wie auch Lehrkräfte im Schuldienst ihre Überzeugungen zur Wortschatzvermittlung weitgehend wissenschaftlich begründen. Bezüglich der Gestaltung der Darbietungsphase konnte herausgefunden werden, dass in allen Phasen der Lehrkräftebildung die gleichen Semantisierungstechniken bevorzugt werden. Dies sind Kontext, Umschreibungen, Bilder und Fotos sowie die Übersetzung. Lehrkräfte im Schuldienst verwenden zusätzlich gern Mimik und Gestik. Die Begründungen zum Einsatz dieser Techniken werden mit Fortschreiten der Lehrkräftebildung inhaltlich differenzierter, von eigenen Erfahrungen und ungeprüften Behauptungen hin zu wissenschaftlichen Begründungen. Bei der methodischen Umsetzung der Darbietungsphase konnten das Nachsprechen der neuen lexikalischen Einheiten und das Aufschreiben der Lexik als Probleme identifiziert werden. Auch das Verständnis einiger Semantisierungstechniken ist innerhalb der universitären Phase nicht immer klar gesichert. Die im Kontext der ersten und dritten Phase der Lehrkräftebildung erhobenen Daten zeigen, dass die Überzeugungen von Studierenden und Lehrkräften zur Wortschatzvermittlung sehr großen Einfluss darauf haben, wie sie im Unterricht Wortschatz vermitteln. Daher müssen sie im Verlauf der Lehrkräftebildung in den Blick genommen werden, sie müssen Ausgangspunkt für fachdidaktische Lehrveranstaltungen sein, mit dem Ziel, das Repertoire an unterrichtlichen Handlungen und Begründungen so zu reflektieren, zu erweitern oder eventuell zu ersetzen, dass dessen Kongruenz mit wissenschaftlichen Erkenntnissen erhöht wird. Die Arbeit nimmt Bezug auf Vygotskys Konzept der ‚zone of proximal development‘ (1978), das den stufenweisen Erwerb von Professionswissen durch Unterstützung kompetenter Partner beschreibt. Mit Hilfe der Forschungsergebnisse ist es nun möglich, vier konkrete Wissens- und Könnensstufen zur Vermittlungskompetenz von Wortschatz von Studierenden zu identifizieren und darauf aufbauend die ‚zone of proximal development‘ festzulegen. Ausgehend von diesen Stufen werden Empfehlungen zur kompetenzorientierten Gestaltung der Wortschatzvermittlung gegeben, die die drei Phasen der Lehrkräftebildung in den Blick nehmen. Sie weisen Ziele im Hinblick auf die Vermittlungskompetenz im Bereich Wortschatz aus und schlagen hilfreiche Methoden zu deren Umsetzung sowie mögliche Unterstützungssysteme vor.:ABBILDUNGSVERZEICHNIS TABELLENVERZEICHNIS VORWORT EINLEITUNG 1 ERKENNTNISINTERESSE 2 AUFBAU DER ARBEIT THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN 3 INDIVIDUELLE ÜBERZEUGUNGEN UND IHRE BEDEUTUNG FÜR LEHRENDE 3.1 AUSGANGSPUNKT: ÜBERZEUGUNGEN IM KONTEXT DES UNTERRICHTS 3.2 KOMPETENZENTWICKLUNG VON LEHRKRÄFTEN 3.3 ÜBERZEUGUNGEN UND WISSEN: BEGRIFFSKLÄRUNG 3.4 MERKMALE VON ÜBERZEUGUNGEN 3.5 DAS MERKMAL DER STABILITÄT VON ÜBERZEUGUNGEN 3.6 DIE VERÄNDERBARKEIT VON ÜBERZEUGUNGEN 3.7 ÜBERZEUGUNGEN UND IHRE AUSWIRKUNGEN AUF DEN UNTERRICHT 3.8 SYSTEMATISIERUNG VON ÜBERZEUGUNGEN VON LEHRKRÄFTEN 3.9 FACHDIDAKTISCHE ÜBERZEUGUNGEN VON LEHRKRÄFTEN 3.10 ZUSAMMENFASSUNG 3.11 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 4 LEXIKALISCHE KOMPETENZ 4.1 DER BEGRIFF DER LEXIKALISCHEN KOMPETENZ 4.2 EIN WORT KENNEN: DIE DIMENSIONEN DER WORTBEHERRSCHUNG 4.3 WORTSCHATZANEIGNUNG 4.4 WORTSCHATZ (LEXIK/VOKABULAR) UND LEXIKALISCHE EINHEIT (WORT/LEXEM/WORTGRUPPE/ CHUNK) 4.5 DER UMFANG DES ZU LERNENDEN WORTSCHATZES 4.6 ZUSAMMENFASSUNG 4.7 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 5 DIE SPEICHERUNG VON WÖRTERN: GEHIRN UND GEDÄCHTNIS 5.1 DAS GEHIRN 5.2 DER CORTEX UND SEINE BEDEUTUNG FÜR DEN SPRACHERWERB 5.3 DAS LIMBISCHE SYSTEM IM ZUSAMMENHANG MIT DEM ERLERNEN VON FREMDSPRACHEN 5.4 DAS GEDÄCHTNIS 5.5 WEITERE NEUROBIOLOGISCHE ERKENNTNISSE ZUM SPRACH- UND WORTSCHATZERWERB 5.6 ZUSAMMENFASSUNG 5.7 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 6 DAS MENTALE LEXIKON 6.1 DER BEGRIFF DES MENTALEN LEXIKONS 6.2 DIE BAUSTEINE DES MENTALEN LEXIKONS: WÖRTER, LEMMAS, LEXEME, PHONEME 6.3 DIE STRUKTUR UND FUNKTIONSWEISE DES MENTALEN LEXIKONS 6.4 MERKMALS- ODER KATEGORISIERUNGSMODELLE 6.5 NETZWERKMODELLE UND INTERAKTIVE AKTIVIERUNGSMODELLE 6.6 DAS BILINGUALE LEXIKON 6.7 DAS MULTILINGUALE LEXIKON 6.8 ZUSAMMENFASSUNG 6.9 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 7 WORTSCHATZANEIGNUNG: UNGESTEUERT, FREMDGESTEUERT, SELBST-/ LERNERGESTEUERT 7.1 WORTSCHATZERWERB (UNGESTEUERT) 7.2 VOKABELLERNEN (SELBST-/LERNERGESTEUERT) 7.3 WORTSCHATZARBEIT (FREMDGESTEUERT) 7.4 DIE AUSWAHL DES VOKABULARS 7.5 ZUSAMMENFASSUNG 7.6 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 8 FÖRDERLICHE BEDINGUNGEN FÜR DIE ANEIGNUNG VON WORTSCHATZ 8.1 LERNBEDINGUNGEN 8.2 LEHR-/LERNMATERIAL 8.3 LERNTECHNIKEN 8.4 ZUSAMMENFASSUNG 8.5 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 9 PHASENMODELLE DER WORTSCHATZVERMITTLUNG 9.1 DAS MODELL DER SYSTEMATISCHEN WORTSCHATZVERMITTLUNG NACH DOYÉ/NEVELING (1971, 2010) 9.2 WEITERE PHASENMODELLE 9.3 ZUSAMMENFASSUNG 9.4 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 10 DIE DARBIETUNGSPHASE 10.1 DIE INTEGRATION DER WORTSCHATZVERMITTLUNG IN DIE UNTERRICHTSPLANUNG 10.2 DIE GRUNDZÜGE DER DARBIETUNGSPHASE NACH DOYÉ (1971) 10.3 SEMANTISIERUNGSTECHNIKEN 10.4 DIE VERMITTLUNG WEITERER DIMENSIONEN DER WORTBEHERRSCHUNG 10.5 EINE SCHRITTFOLGE ZUR PLANUNG DER DARBIETUNGSPHASE 10.6 DIE SCHRITTFOLGE ZUR PLANUNG DER DARBIETUNGSPHASE AN EINEM BEISPIEL 10.7 PRINZIPIEN DER WORTSCHATZVERMITTLUNG IN DER DARBIETUNGSPHASE 10.8 ZUSAMMENFASSUNG 10.9 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 11 LEXIKALISCHE KOMPETENZ ALS FACHDIDAKTISCHES THEMA FÜR ANGEHENDE ENGLISCHLEHRKRÄFTE 11.1 REFLEXION ALS BESTANDTEIL DER LEHRKRÄFTEBILDUNG 11.2 LEXIKALISCHE KOMPETENZ INNERHALB DER DREI PHASEN DER LEHRKRÄFTEBILDUNG IN DEUTSCHLAND 11.3 LEXIKALISCHE KOMPETENZ IN AUSGEWÄHLTEN, HÄUFIG VERWENDETEN FACHDIDAKTISCHEN LEHRWERKEN 11.4 ZUSAMMENFASSUNG 11.5 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 12 FRAGESTELLUNG 13 FORSCHUNGSDESIGN 13.1 DIE ZEITLICHE ABFOLGE DER DATENERHEBUNGEN 13.2 DIE METHODEN DER DATENERHEBUNG 13.3 DIE KONSTRUKTION DER FRAGEBÖGEN 13.4 DIE DURCHFÜHRUNG DER DATENERHEBUNGEN 13.5 DIE METHODEN DER DATENANALYSE 14 ERGEBNISSE 14.1 ERSTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN ZUR BESCHREIBUNG DER AUSGANGSLAGE 14.2 ZWEITE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE AUFGABE IM EINFÜHRUNGSKURS 14.3 DRITTE DATENERHEBUNG: FRAGEBÖGEN ZUR SELBST- UND FREMDREFLEXION IN DEN SCHULPRAKTISCHEN ÜBUNGEN (SPÜ) 14.4 VIERTE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE BEFRAGUNG NACH DEM BLOCKPRAKTIKUM B 14.5 DIE PROFESSIONELLE ENTWICKLUNG ZUR VERMITTLUNG VON NEUEM WORTSCHATZ AM BEISPIEL EINER STUDIERENDEN 14.6 FÜNFTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN IN DER LEHRKRÄFTEFORTBILDUNG 14.7 ZUSAMMENFASSUNG DER FORSCHUNGSERGEBNISSE HINSICHTLICH DER FORSCHUNGSFRAGEN 15 DISKUSSION DER ERGEBNISSE 15.1 FACHDIDAKTISCHE PERSPEKTIVEN – EMPFEHLUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER KOMPETENZORIENTIERTEN GESTALTUNG DER WORTSCHATZVERMITTLUNG INNERHALB DER LEHRKRÄFTEBILDUNG 15.2 FORSCHUNGSBEZOGENE PERSPEKTIVEN – ÜBERTRAGBARKEIT AUF ANDERE KONTEXTE 15.3 METHODENKRITIK RÜCKBLICK UND AUSBLICK LITERATURVERZEICHNIS ANHANG A ERSTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN ZUR BESCHREIBUNG DER AUSGANGSLAGE B ZWEITE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE AUFGABE IM EINFÜHRUNGSKURS C DRITTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN (SELBSTREFLEXION) IN DEN SCHULPRAKTISCHEN ÜBUNGEN (SPÜ) D DRITTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN (FREMDREFLEXION) IN DEN SCHULPRAKTISCHEN ÜBUNGEN (SPÜ) E VIERTE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE BEFRAGUNG NACH DEM BLOCKPRAKTIKUM B F FÜNFTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN IN DER LEHRKRÄFTEFORTBILDUNG G KATEGORIENSYSTEM ZUR ERSTEN DATENERHEBUNG: GUTER ENGLISCHUNTERRICHT H KATEGORIENSYSTEM ZUR FÜNFTEN DATENERHEBUNG: GUTER ENGLISCHUNTERRICHT