Cette recherche qualitative, de type documentaire, porte sur le projet de réforme de l’évaluation des enseignants en France. Ces derniers ont fait grève le 15 décembre 2011 afin de protester contre son application prévue en septembre 2012. Ce mémoire offre une grille de lecture de l’évaluation des enseignants selon différents points de vue relevés dans la presse à l’occasion de cette grève. Les modèles d’analyse contextualiste de Brouwers (1997) auquel a été associé la typologie des sept mondes de la justification d’après Boltanski (1991) ont permis de mettre en évidence le code de valeur qui justifie les différentes positions, les points de résistance et les points d’appui pour d’éventuelles négociations. Les résultats montrent que ce projet est possible dans le cadre d’une obligation de compétences, et non d’une obligation de résultats, s’il s’accompagne d’une formation pour tous et s’il fait une large part à l’autonomie des acteurs. / This qualitative research, documentary style, focuses on the reform of teacher evaluation in France. These went on strike Dec. 15, 2011 to protest against its application planned for September 2012. This thesis offers a reading grid for the evaluation of teachers from different points of view raised in the press during that strike. Contextualist analysis models from Brouwers (1997), which was associated with the typology of the seven worlds of justification by Boltanski (1991), helped to highlight the value code that justifies the different positions, points of resistance and the points of support for possible negotiations. The results show that this project is possible under an obligation of competence, not a performance obligation, if combined with training for all and if it makes a large part to the autonomy of stakeholders.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Depuis 1975, année d’entrée en vigueur d ’ une nouvelle législation relative à la formation de maîtres, trois ans se sont écoulés0 Les structures sont en place, les cadres comme les maîtres fonctionnent selon les directives tracées par le ministère. Une de ces directives est la formation permanente du maître. Où est-ce qu'on en est ? Le but de cette recherche est de répondre à cette question d’apparence facile. Dans un pays qui se donne un nouveau départ, et qui mise la transformation sociale sur l’éducation nationale, et en l’occurrence sur la formation des maîtres, il est loin d'être impertinent de procéder à une étude évaluative, sinon à une estimation de cette formation. Le but que nous poursuivons ne prétend pas couvrir tous les problèmes relatifs à la formation permanente des maîtres. Néanmoins il faut donner une idée de l’effort accompli et de l’efficacité des techniques et méthodes utilisées dans le processus de la formation permanente. La recherche nous renseignerait par exemple sur les résultats obtenus, compte tenu des valeurs escomptées concernant les attitudes, les comportements et surtout les opinions des maîtres. Pour ce faire, nous avons divisé le travail en quatre parties. Dans la première, nous allons présenter le problème, en essayant de le situer dans le contexte général du pays avec les problèmes afférant, La deuxième partie situe le problème dans un cadre théorique. La formation permanente n'étant pas un phénomène isolé théoriquement, est rattachée à tout un complexe de changements et à une organisation d'une série de stratégies pour pouvoir atteindre le but. La troisième partie se concentre sur l’approche de la recherche, Il y sera développé les points relatifs à la population de l’enquête et à l’échantillon. La méthodologie et les modèles d’analyse sont approchés également dans cette troisième phase du travail. Enfin, la quatrième partie exploite les résultats de la recherche et les interprétations de ces mêmes résultats. Ainsi nous pensons aboutir à une conclusion générale qui nous donnera une réponse à la première question que nous nous sommes posés au début de cette introduction. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

La présente étude résulte des difficultés rencontrées lors de l'entraînement fait en vue de l'utilisation du système d'analyse d'interaction développé par N.A» Flanders (I960). Notre projet initial de thèse avait comme objectif d'essayer de déterminer s'il existe des liens entre certaines variables qui font partie de l'enseignement. Etant donné que le système d'observation de Flanders est construit de façon à donner des informations sur les aspects affectifs de l'acte d'enseigner, nous avions pensé qu'il pourrait y avoir des relations entre ces données et celles obtenues sur les qualités de relations humaines des professeurs telles que perçues par les élèves et mesurées par le Barrett-Lennard (1962). Comme nous devions nous assurer des qualités métrologiques de l'instrument d'observation que nous avions décidé d'utiliser, une période d'entraînement suffisamment longue pour obtenir un coefficient acceptable d'entente entre deux observateurs avait été prévue. Tenant compte du fait que Flanders (1967) estime qu'un entraînement préliminaire de six à dix heures avec des enregistrements est nécessaire avant de passer à l'observation dans des classes réelles, tenant compte également que d'après Flanders (1967), un coefficient de Scott (1955) d'au moins 0.85 d'entente entre deux observateurs est souhaitable, nous avons pensé indispensable, après un entraînement de plus de vingt-cinq heures sans obtenir un coefficient de Scott dépassant 0.65, de faire une étude approfondie des problèmes qui se rapportent à la fidélité et à la validité du système d'analyse d'interaction en classe. Nous avons cru qu'une telle étude s'imposait du fait que le système de Flanders est très répandu aux Etats-Unis (Campbell et Barnes, 1969) et qu'il est maintenant utilisé au Québec (Gauthier, 1969) alors que peu d'études critiques ont été faites à son sujet (Allon, 1969; Mitchell, 1969; Rosenshine, 1970). Trois chapitres servent à rendre compte de notre recherche. Dans le premier chapitre, nous faisons un exposé du système d'analyse élaboré par Ned A. Flanders» Le deuxième chapitre fait état de l'essai d'utilisation que nous avons fait du système d'analyse d'interaction. Les problèmes rencontrés en exécutant cette opération sont analysés dans le troisième chapitre. Une conclusion termine l'ouvrage. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

L’étude présentée dans ce mémoire a pour objectif général d’explorer les effets perçus d’une formation en ligne ouverte à tous (MOOC) portant sur le trouble du déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH). Plus précisément, elle vise à mesurer les effets perçus par les enseignants de ce MOOC sur leur sentiment d’efficacité personnelle (SEP) à enseigner aux élèves présentant un TDAH. Cette recherche vise également à explorer et documenter les besoins de formation des participants, la capacité du MOOC à y répondre, le niveau de satisfaction des participants, la contribution perçue des modalités de formation accompagnement déployées sur le développement professionnel continu des participants et les effets perçus au regard des comportements des élèves visés par les interventions. Divisé en quatre modules répartis sur sept semaines, le MOOC Le point sur le TDAH : comprendre, soutenir et accompagner les jeunes propose un tour d’horizon du TDAH fondé sur la littérature scientifique récente afin de permettre aux enseignants de mieux comprendre ses symptômes et ses manifestations et d’explorer diverses approches d’intervention susceptibles de les aider à mieux soutenir leurs élèves dans leur développement et leurs apprentissages. Le MOOC a été évalué auprès d'enseignants ayant participé à la formation (n = 178) à l'aide d’un devis de recherche pré-expérimental à deux temps de mesure. Des analyses descriptives ainsi que des test-t pour groupes appariés ont été effectués afin d’atteindre les objectifs de la recherche. Les résultats mettent en évidence la satisfaction des participants et indiquent que la formation semble avoir contribué au développement du SEP et des connaissances des enseignants ainsi qu’à l’amélioration de leurs pratiques d’intervention envers les élèves présentant un TDAH. Par le fait même, les résultats obtenus montrent que les enseignants ont perçu une amélioration des comportements chez les élèves ciblés par les interventions déployées. Enfin, ce mémoire se conclut par une discussion portant sur les résultats, les limites de l’étude et les implications pour les futures recherches et les milieux scolaires. / The overall objective of the study presented in this paper is to explore the perceived effects of a massive online open course (MOOC) that focuses on attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Specifically, it aims to measure the effects perceived by MOOC teachers on their sense of self-efficacy (SEP) in teaching students with ADHD. This research also aims to explore and document the training needs of participants, the MOOC's capacity to meet them, the level of satisfaction of participants, the perceived contribution of the training and coaching methods deployed on the continuing professional development of participants, and the perceived effects on the behaviours of the students targeted by the interventions. Divided into four units spread over seven weeks, the MOOC Le point sur le TDAH: comprendre, soutenir et accompagner les jeunes offers an overview of ADHD based on recent scientific literature to enable teachers to better understand its symptoms and manifestations and to explore various intervention approaches likely to help them better support their students in their development and learning. The MOOC was evaluated among teachers who participated in the training (n = 178) using a pre-experimental design with one group pretest and posttest measure. Descriptive analyses as well as paired t-tests were carried out in order to achieve the research objectives. The results highlight participant satisfaction and indicate that the training appears to have contributed to the development of teachers' selfefficacy and knowledge, as well as to the improvement of their intervention practices for students with ADHD. At the same time, the results show that teachers perceived an improvement in the behaviours of the students targeted by the interventions deployed. Finally, this paper concludes with a discussion of the results and implications for practice and further research.

Titre de l'écran-titre (visionné le 31 juillet 2023) / Cette recherche doctorale s'intéresse aux liens d'interdépendance et de complémentarité entre les compétences communicationnelles mobilisées par l'enseignant dans une formation à distance au premier cycle universitaire et la motivation des étudiants. Il n'est plus à prouver que la motivation scolaire est importante pour la réussite scolaire des étudiants. De nombreuses recherches (Deci et Ryan, 2000; Fréchette-Simard et al. 2019; Viau, 2016) en ont fait la démonstration à tous les niveaux d'enseignement situant même cette motivation sur un continuum de l'amotivation à la motivation intrinsèque, plaçant la motivation intrinsèque comme étant le but à atteindre. Cette motivation scolaire serait tout aussi importante dans le cas de la formation à distance (Louati, 2020). Afin de favoriser la réussite des étudiants, l'enseignant aurait à trouver comment motiver les étudiants à distance. Cette motivation scolaire liée à la capacité d'autodétermination de l'étudiant pourrait être influencée par la qualité de l'accompagnement fourni par l'enseignant aux étudiants (Brudermann et Pélissier, 2016). Et s'il y a une collaboration, une co-construction et une co-création dans les éléments du cours, à l'alliance pédagogique qu'il pourrait développer avec ces derniers (Telio, Regehr et Ajjawi, 2015). Mais comment créer une alliance pédagogique à distance? Cette situation de distance demanderait à l'enseignant de bien planifier ces interactions auprès des étudiants en tenant compte des différentes distances présentes dans ce type de formation (Dussarps et Paquelin, 2014). L'enseignant pourrait ainsi augmenter le sentiment de présence chez les étudiants à distance (Watts et al., 2017). Et plus encore, parvenir à mobiliser ses compétences communicationnelles avec les étudiants dans le but d'avoir des interactions avec eux et peut-être d'arriver à créer une alliance pédagogique. Cette alliance pédagogique permettrait à l'enseignant et à l'étudiant de déterminer un but commun et de cheminer vers sa réussite (Linask, 2018). Dans cette perspective, peu de recherches se sont intéressées à la capacité de l'enseignant à communiquer avec les étudiants dans une formation à distance. Plusieurs recherches énoncent des habiletés de communication, mais ne vont pas plus loin (Linask, 2018). Les habiletés démontrent davantage la capacité à réaliser une action lors des communications tandis que les compétences réfèrent à la capacité d'aller chercher toutes les ressources nécessaires pour gérer une situation de communication. Les recherches n'abordent pas les savoir-agir au niveau de la communication, c'est-à-dire les compétences communicationnelles qui devraient être mobilisées par l'enseignant dans son cours afin de permettre à l'étudiant de persévérer et possiblement de réussir son cours. Cette recherche doctorale vient ainsi montrer l'importance de s'intéresser aux compétences communicationnelles de l'enseignant dont l'objectif est la création d'une alliance pédagogique avec les étudiants. Cette alliance pédagogique laissant une place importante aux étudiants dans le cheminement du cours serait une source motivationnelle pour les étudiants tout au long de la session. Enfin, l'enseignant connaissant les compétences communicationnelles à mobiliser dans le cycle d'une alliance pédagogique avec les étudiants aurait avantage à s'autoévaluer afin d'établir son profil communicationnel, d'identifier les compétences communicationnelles ayant le plus d'impact au niveau de la motivation de l'apprenant et de développer les compétences marquantes. / This doctoral research focuses on the links of interdependence and complementarity between the communicative competencies mobilized by the teacher in an online course and the motivation of students. It is no longer necessary to prove that motivation is important for students to succeed. Many studies highlight the importance for a student, in distance learning or face-to-face, to be motivated to succeed in their learning activities and their academic progress (Deci and Ryan, 2000; Fréchette-Simard et al. 2019; Viau, 2016). Many authors point out the concept of motivation to be on a spectrum from amotivation to intrinsic motivation (Deci and Ryan, 2000). Therefore, the teacher must figure out how to motivate the students. This idea of distance as part of distance education is an important factor for the teacher to consider (Louati, 2020). It is in fact by considering this distance that the teacher could describe the way he is going to interact with his students to motivate them. The notion of distance would require the teacher to properly plan these interactions with students considering the different distances in a distance learning program (Dussarps and Paquelin, 2014). This could increase the sense of presence and maybe student motivation (Watts et al., 2017). This motivation seems to be linked to the quality of the pedagogical relationship, and even more, to the pedagogical alliance between the teacher and the students. From this point of view, the teacher's ability to communicate with distance education students is a research topic. Therefore, many questions about the nature of the communication skills to be mobilized by the teacher to allow the student to persevere and perhaps succeed in their course are asked (Brudermann and Pélissier, 2016). The pedagogical alliance would allow the teacher and student to identify a common goal and move towards success (Linask, 2018). From this perspective, few research has been done on the teacher's ability to communicate with students in distance learning. Several studies have identified communication skills, but they do not go further (Linask, 2018). This doctoral research shows the importance of focusing on the communicative competencies of the teacher whose goal is the creation a pedagogical alliance with the students to motivate them. Finally, the teacher would be able to establish their communication profile from self-assessment and identify the most communicative competencies that impact student motivation.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Quel est le bien-fondé de l'autorité des professeurs du collégial? Autrement dit, qu'est-ce qui rend cette autorité légitime? Pour répondre à cette question, nous examinons les raisons de contester cette autorité et celles d'en prendre la défense. Cet examen nous amène à dire que l'autorité du professeur est légitime à la condition qu'elle soit vécue comme un service et qu'elle favorise la liberté de l'étudiant, c'est-à-dire qu'elle aide à faire de lui un être capable de se déterminer par lui-même.

Malgré le processus démocratique enclenché au début des années 90, la société gabonaise reste confrontée à un déficit démocratique en raison de la résistance des élites dirigeantes à mettre en œuvre les principes et valeurs promus par la Constitution nouvellement adoptée à cette occasion. C’est pour faire face à une telle situation que depuis 1994, le Gabon a réhabilité l’éducation à la citoyenneté en l’intégrant comme matière obligatoire au curriculum scolaire. Il faut toutefois reconnaitre que cet enseignement doit s’effectuer dans une institution éducative dont l’organisation et le fonctionnement sont encore largement inspirés de la forme scolaire héritée de la colonisation, d’où notre intérêt à cerner la manière dont les enseignants et enseignantes d’histoire-géographie qui en ont la charge officielle disent l’assurer au quotidien. Inscrivant notre démarche dans une perspective qualitative à caractère descriptif et compréhensif (Anadón et Savoie Zajc, 2009), nous avons combiné l’approche des représentations de Fourez (2004, 2007) et l’analyse de contenu thématique (Bardin, 2003, 2007) pour décoder les discours des enseignants à l’égard de l’éducation à la citoyenneté. Il ressort de cette analyse, s’agissant des formes de médiation qu’ils assurent au sein des classes, que ceux-ci souscrivent à des intentions éducatives visant la formation d’un modèle de citoyen à double figure qui correspond, autant à un individu cultivé et loyal envers sa nation, qu’à une personne réflexive et engagée pouvant contribuer au développement de celle-ci. Pour parvenir à former ce type de citoyen, les enseignants ont recours à une approche transmissive et informative nécessitant des pratiques magistrales. Ils misent aussi sur celle à caractère interactif et dynamique qui fait la promotion des stratégies permettant d’offrir aux élèves des espaces d’expression en classe. Le choix de telles approches n’est pas fortuit, mais découle de l’appréciation que les sujets font des possibilités et des contraintes venant du fonctionnement de l’École et de la société gabonaises, lequel oriente leur façon d’assurer la médiation en classe afin de former les élèves à un type de citoyenneté hybride comportant autant des aspects normatifs que des dimensions participatives et s’inspirant à la fois du modèle occidental et des valeurs et principes issus de la tradition, ce qui témoigne de la contribution de l’École à la résorption du déficit démocratique observé dans ce pays. / Despite the democratic process initiated in the early 90s, the Gabonese society still faces a democratic deficit caused by the resistance of national elites to implement principles and values promoted by the Constitution which was newly adopted at that time. This is to cope with such a situation that, since 1994, Gabon has rehabilitated the citizenship education by integrating it as a compulsory subject in the school curriculum. However, we must admit that this teaching takes place in an educational institution whose organization and operation are still largely inspired by the school model inherited of colonization, hence our interest in understanding how history and geography teachers responsible of this teaching say they ensure it daily. Situating our approach in a descriptive and comprehensive qualitative perspective (Anadón Zajc and Savoie, 2009), we combined Fourez's approach of representations (2004, 2007) and thematic content analysis (Bardin, 2003, 2007) to understand teachers' discourse on citizenship education. The analysis showed, with regard to the forms of mediation they provide in the classroom, that teachers agree with the educational aims of forming a model of citizen which corresponds as well to a knowledgeable person who stands by the nation, to a reflexive and committed person who can contribute to the development of thereof. To achieve the training of such type of citizens, teachers use a transmissive and informative approach requiring direct instruction. They also rely on an interactive and dynamic approach that promotes strategies to provide students with classroom spaces of expression. The choice of such approaches is not unintended, it results from the assessment that the subjects are doing of the possibilities and constraints from the functioning of the School and the Gabonese society which guides how they mediate to train students to a type of hybrid citizenship that includes normative aspects as participatory dimensions, a view of citizenship inspired by the Western model and the values and principles that comes from their own tradition.

L’UNESCO (2017) affirme que l’éducation inclusive permet de reconnaître l’éducation pour tous comme principe fondamental favorisant la réussite scolaire des élèves. Pour ce faire, les gouvernements doivent toutefois procéder à une refonte de leur système éducatif et axer sur des pratiques adaptatives d’enseignement. Dans ce contexte, le programme d’éducation inclusive à Bogotá en Colombie a été lancé en 2017 avec l’objectif de permettre aux élèves ayant des besoins particuliers d’apprendre avec les autres élèves, en tenant compte de leurs capacités. La présente étude propose une évaluation de la mise en œuvre de ce programme à partir d’une analyse des pratiques adaptatives des enseignants en fonction de leurs perceptions à l’égard du programme et de leur sentiment d’efficacité personnelle (SEP). Pour ce faire, 124 enseignants appliquant le programme d’éducation inclusive ont répondu à des questionnaires permettant de dresser le portrait des pratiques d’adaptation de l’enseignement mises en place par les enseignants, d’évaluer leur SEP en ce qui a trait à l’implantation de ces pratiques et de décrire leurs perceptions à l’égard du programme. Les résultats montrent que les participants ont des perceptions positives envers le programme, disposent d’un SEP élevé à l’égard de la mise en place de pratiques adaptatives et le font fréquemment en réponse aux besoins particuliers des élèves. Par ailleurs, la considération des variables contextuelles d’application du programme, notamment la diversité des besoins particuliers des élèves de la classe, de la perception de l’enseignant à l’égard dudit programme ainsi que de son SEP permet de prédire 57% de la variance dans la fréquence d’utilisation des pratiques adaptatives. Ces résultats laissent entrevoir les potentialités du programme et les aspects à améliorer dans sa mise en œuvre. Des études complémentaires permettant d’investiguer dans quelle mesure les élèves ayant des besoins particuliers bénéficient de l’implantation du programme devront toutefois être réalisées / UNESCO (2017) affirms that inclusive education allows recognizing education for everyone as a fundamentalprinciple that promotes students’ success in school. In order to achieve it, governments must review theireducation systems and focus on adaptive teaching practices. In this context, the inclusive education programin Bogota, Colombia was launched in 2017 aimed to enable students with special needs to learn with otherstudents, taking in consideration their abilities. This study proposes an evaluation of the implementation of thisprogram based on an analysis of teachers' adaptation practices according to their perceptions of the programand their sense of self-efficacy. For the analysis, 124 teachers applying the inclusive education programresponded to questionnaires that provided a portrait of the teaching adaptation practices put in place, theirsense of self-efficacy with respect to the implementation of these practices, and describe their perceptions ofthe program. The results show that participants have positive perceptions of the program, a high sense of selfefficacy in implementing adaptive practices, and frequently apply them in response to student specific needs.Furthermore, the consideration of the contextual variables of the program application, in particular the diversityof the specific needs of the students in the class, the teacher's perception of the program as well as theirsense of self-efficacy, make possible to predict a 57% variance in the frequency of use of adaptive practices.These results show the potential of the program and the aspects that need to be improved in itsimplementation. Additional studies to investigate the extent to which students with special needs benefit fromthe implementation of the program should however be carried out.