Abstract The aim of this study is to describe, evaluate and develope the pedagogical orientation in teacher education. Pedagogical orientation is defined by radical and sosioconstructivist orientations and its capacities to develope personal dimension of teacherhood. The study has two empirical phases and takes place in Kajaani Department of Teacher Education. In the quantitative phase a syrvey among class teacher students is used to describe pedagogical orientation in a holistic way. In the second qualitative phase theme interviews of class teacher students are used to understand and find solutions to the problems of pedagogical orientation, which were found in the quantitative phase. The main problems in pedagogical orientation and developing teachers’ personal dimension are the lack of dialogy, lack of participation in different parts of learning process and the detatchment of practice in studies. These problems are connected to mainly radically orientated, performance centered, poorly motivating and passivative pedagogical orientation. Radical constructivistic methods, like essays and exams, are experienced mainly superficial and meaningless performances. Despite their superficial interaction, sosioconstructivist methods, especially small learning groups, are the best ways to learn. Teaching methods should be used diversially, but in cohesive and deepening way. Teachers’ interactive role, enthusiasm and experience are meaningful, but difficult to carry out. Pedagogical orientation developes mostly the personal dimension of teacherhood. Problems in integrating theory and practice derive from the fewness of aim processing, instant reification of theory and concrete doing. The main prior experiences, perceptions and beliefs about teaching are explicated. Using experiences in learning is difficult due to the lack of teachers’ experiences, students’ passivity and diversity in atmosphere’s allowness. Constructivism as pedagogical orientation doesn’t have clear, holistic and coherent basis in teacher education, which has important role in constituting, modeling and transferring pedagogical ideologies. To update the pedagogy of educational system and educate competent teachers it’s crucial to develop especially dialogy, participation and practical side of constructivist orientation in pedagogy. / Tiivistelmä Tutkimuksessa kuvaillaan, arvioidaan ja kehitetään opettajankoulutuksen pedagogista orientaatiota. Pedagogista orientaatiota tarkastellaan yksilö- ja sosiokonstruktivististen orientaatioiden ja opettajuuden persoonallisen ulottuvuuden kehittämisen näkökulmista. Tutkimuksen kahden empiirisen vaiheen kohdejoukkona ovat Kajaanin opettajankoulutusyksikön luokanopettajaksi opiskelevat. Kvantitatiivisen tutkimusvaiheen kyselyllä kuvaillaan pedagogista orientaatiota kokonaisvaltaisesti. Kvalitatiivisella teemahaastatteluaineistolla pyritään ymmärtämään kyselyssä esiin tulleita pedagogisen orientaation ongelmia ja etsitään niihin ratkaisuja. Pedagogiikan konstruktivistisen orientaation ja opettajuuden persoonallisen ulottuvuuden kehittämisen ongelmat kiteytyvät dialogisuuden puutteisiin, opiskelijoiden osallisuuden vähyyteen oppimisprosessin eri vaiheissa sekä käytännön irrallisuuteen. Ongelmat liittyvät pedagogisen orientaation yksilö- ja suorituskeskeisyyteen, heikkoon motivoimiskykyyn ja passivoivaan luonteeseen. Yksilökonstruktivistiset tentit ja esseet koetaan pääosin pinnallisiksi ja merkitykseltään vähäisiksi suorituksiksi. Sosiokonstruktivistiset menetelmät, etenkin pienryhmät, ovat parhaita niiden vuorovaikutuksen pinnallisuudesta huolimatta. Menetelmien monipuolisuus, mutta samalla toisiinsa liittyvä ja oppimista syventävä luonne, on tärkeää. Opettajien vuorovaikutteinen rooli, innostuneisuus ja opettajakokemus ovat merkityksellisiä, mutta käytännössä vaihtelevasti toteutuvia tekijöitä. Pedagoginen orientaatio kehittää pääosin opettajan persoonallista ulottuvuutta. Teorian ja käytännön yhdistämistä vaikeuttavat tavoitteiden käsittelyn, teorian välittömän konkretisoinnin ja toiminnallisuuden vähäisyys. Aiempia opettajuuteen liittyviä kokemuksia, käsityksiä ja uskomuksia tehdään näkyväksi. Kokemusten käyttämistä oppimisessa vaikeuttavat opettajien kokemusten vähyys, opiskelijoiden passiivisuus ja ilmapiirin sallivuuden vaihtelevuus. Konstruktivismi pedagogisena orientaationa on vailla selkeää, yhtenäistä ja kokonaisvaltaista perustaa opettajankoulutuksessa, jolla on keskeinen rooli vallitsevan pedagogisen ideologian todentajana, mallintajana ja siirtäjänä. Koulutusjärjestelmän pedagogiikan ajanmukaistaminen ja kyvykkäiden opettajien kouluttaminen edellyttävätkin opettajankoulutuksen pedagogiikan konstruktivistisen orientaation kehittämistä etenkin dialogisuuden, osallisuuden ja käytännöllisyyden osalta.

Abstract This research thesis aimed to deepen understanding about the nature of technology and its possible correspondence to the constructivist notion of learning. Since technology education is a relatively new subject area in general education and still in an emerging phase in various countries, it provided some interesting opportunities to take into account the latest developments in educational psychology in relation to the development of teaching technology. Moreover, this thesis aimed at finding ways for technology education to provide possibilities to learning environments where the nature of technology could be integrated effectively into the current notion of children as active agents in their learning processes. The thesis was based on two Case Studies. Both of the Case Studies were carried out on the primary school level. The overall purpose of Case Study I was to consider automation technology and its teaching as a subject-matter area in developing technology education in Finland. In Case Study II the purpose was to explore the influences of socio-cultural interaction on children's thinking and actions in prescribed and open problem-solving situations while they were technologically creating a particular product which used sound for a chosen purpose. Case Study II also involved English schoolchildren. Teaching methods throughout the thesis were based on the assumption that constructivist-driven, open, and creative problem solving, as well as children-centered approaches, are especially suitable for technology education. This assumption arises from the notions that innovation and problem solving are important in technological processes and that technology has usually emerged as a response to human needs and wants. Consequently, design briefs were developed to provide open, children-centered problem solving based on the acute needs found in the children's own living environment. In both of the Case Studies multiple data collection procedures were applied. In Case Study I data were collected by means of group observations documented in videotaped recordings, written field notes and project files saved by the students. Moreover, In Case Study II data were collected in terms of photographs of the pupils' final outcomes, including pupils' design folders and product evaluations, the teacher's teaching notes, teacher's lesson evaluation notes, the researcher's field notes based on observations and a questionnaire. The methodological perspective in both of the Case Studies was qualitative in nature and grounded on inductive and interpretative data-based analysis. The analysis employed an open search for categories, concepts and patterns emerging from the data. The inductive interpretative analysis process enabled the results to be framed as empirical assertions. In addition to the assertions the results of Case Study I detailed content classifications of the substance in the focus were included as well. The assertions and the classifications were supported by evidentiary examples taken from the data. The supporting examples were interpreted from the viewpoint of the research problems. The results of the thesis suggested that in technology education it is important for children to be able to work and learn in a way that fosters open problem solving with innovation and divergent thinking. In technology education the design briefs and task allocations should be open enough to allow the children to explore their own living environment in order to find problems that need to be solved. Actually, in technology education, according to the nature of technology, there should not be right answers to the posed questions, but rather appropriate solutions to emerging problems. Moreover, teaching methods adjusted according to the nature of technology ensure naturally that the children are treated as active, intentional and goal-directed humans whose activities are driven by human volition. / Tiivistelmä Tämä tutkimus pyrki syventämään ymmärtämystä teknologian luonteesta ja sen mahdollisesta vastaavuudesta konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Teknologiakasvatus on suhteellisen uusi ala yleissivistävässä koulutuksessa ja se on edelleen sukeutuvassa vaiheessa useissa maissa. Tällainen tilanne antoi mielenkiintoisia mahdollisuuksia ottaa huomioon viimeisimpiä oppimispsykologisia virtauksia suhteessa teknologian opetuksen kehittämiseen. Lisäksi tutkimus pyrki etsimään teknologiakasvatukselle mahdollisuuksia sellaisten oppimisympäristöjen luomiseen, joissa teknologian luonne voitaisiin tehokkaasti integroida nykyiseen käsitykseen lapsista oppimisprosessiensa aktiivisina tekijöinä. Tämä tutkimus perustui kahteen tapaustutkimukseen (Case Studies). Kummatkin tapaukset toteutettiin peruskoulun ala-asteella. Ensimmäiseen tapauksen (Case Study I) yleisenä tarkoituksena oli tarkastella automaatioteknologiaa ja sen opetusta sisältöalueena osana teknologiakasvatuksen kehittämispyrkimyksiä. Toisessa tapauksessa (Case Study II) tarkoituksena oli tutkia sosio-kulttuurillisen vuorovaikutuksen vaikutusta lasten ajatteluun ja toimintaan avoimissa ja suljetuissa ongelmanratkaisutilanteissa. Tässä tapauksessa lapset tekivät valittavaan tarkoitukseen ääntä tuottavia laitteita ja siihen osallistui myös englantilaisia koululaisia. Tutkimuksessa käytetyt opetusmetodit perustuivat oletukseen, että konstruktivismiin pohjautuvat, avointa ja luovaa ongelmanratkaisua sekä oppilaskeskeisyyttä korostavat lähestymistavat ovat erityisen soveliaita teknologiakasvatuksessa käytettäviksi. Tämä oletus nousee käsityksestä, jossa innovatiivisuus ja ongelmanratkaisu ovat tärkeitä teknologisille prosesseille ja että teknologia esiintyy vastauksena ihmisen tarpeisiin. Oppilaille annetut tehtävät määriteltiinkin sellaisiksi, että ne mahdollistivat avoimen, oppilaskeskeisen ongelmanratkaisun perustuen lasten omasta elinpiiristään esiin nousevien tarpeiden tyydyttämiseen. Molemmissa tapauksissa tutkimusaineistoa kerättiin usealla eri tavalla. Ensimmäisessä tapauksessa tutkimusaineistoa kerättiin oppilasryhmiä havainnoimalla mm. videonauhoituksin ja kenttäpäiväkirjaa kirjoittamalla sekä tallentamalla levykkeelle ryhmien projektissa luomat tiedostot. Tämän lisäksi toisessa tapauksessa tutkimusaineistoa kerättiin valokuvaamalla oppilaiden suunnittelukansiot tuotteen itse arviointeineen ja heidän valmistamansa työt. Tässä tapauksessa tallennettiin myös opettajan opetuksestaan tekemiä havaintoja ja arviointeja, tutkimuspäiväkirjaan tehdyt observointimuistiinpanot sekä oppilaille järjestetyn kyselyn tulokset. Molemmat tapaukset olivat metodologisesti laadullisia tutkimuksia ja perustuivat induktiiviseen ja tulkitsevaan aineistopohjaiseen analyysiin. Analyysissä kiinnitettiin huomiota nimenomaan tutkimusaineistosta esiin nouseviin käsitteisiin, lainalaisuuksiin ja säännönmukaisuuksiin. Tutkimuksen metodologinen valinta mahdollisti tulosten esittämisen empiirisinä väittäminä, joita tuettiin tutkimusaineistosta otetuilla esimerkeillä. Empiiristen väittämien lisäksi ensimmäisen tapauksen tulokset sisältävät tutkimusaineistosta esiin nousseita luokituksia analyysin kohteena olevista painotuksista. Sekä empiirisiä väittämiä, että luokituksia tuettiin tutkimusaineistosta otetuilla esimerkeillä. Esimerkit myös tulkittiin tutkimusongelmien näkökulmasta katsottuna. Tutkimuksen tuloksista voidaan päätellä, että teknologiakasvatuksessa on tärkeää antaa lapsille mahdollisuuksia työskennellä ja oppia tavalla, joka kehittää innovatiivista avointa ongelmanratkaisua ja divergenttiä ajattelua. Tässä mielessä annetut tehtävät tulisi olla niin avoimia, että lapsien olisi mahdollista löytää omasta elinpiiristään ratkaisua vaativia ongelmia. Itse asiassa teknologiakasvatuksessa, teknologian perusolemuksen mukaisesti, ei tulisi ollakaan vastauksia esitettyihin kysymyksiin, vaan tarkoituksemukaisia ratkaisuja esiintyviin ongelmiin. Lisäksi teknologian perusluonteen mukaiset opetusmenetelmät huomioivat lapsen sisäisesti toimintaan halukkaaksi motivoituneena ja aktiivisena sekä tarkoitus-ja päämäärähakuisena ihmisenä.