Wie kann es gelingen, Kinder und Jugendliche im Musikunterricht mit dem breiten Spektrum der Musik vertraut zu machen und dabei gleichzeitig ein offenes und tolerantes Hören zu fördern? Diese Frage beschäftigt seit vielen Jahren disziplinübergreifend Forscher aus den Bereichen der Musikpsychologie und -pädagogik. In besonderer Weise war und ist die Auseinandersetzung darüber mit dem Begriff der „Offenohrigkeit“ verbunden. Lange Zeit deutete man den Begriff konzeptionell als Zustimmung zu einem breiten Spektrum unterschiedlicher musikalischer Stilkategorien, die im Vorschulalter noch vollständig ausgeprägt sei und während der Grundschulzeit zugunsten einer Verengung auf populäre Musikstile allmählich wieder verschwindet. Diese – auf David Hargreaves(1982) zurückgehende – These einer präferenzbasierten und altersabhängigen Offenohrigkeit gilt inzwischen als empirisch gut bestätigt (u. a. LeBlanc 1991; LeBlancet al. 1996; Hargreaves et al. 2006; Gembris und Schellberg 2003; Louven 2011). In der jüngeren Diskussion haben Christoph Louven und Aileen Ritter (2012) eine neue, toleranzbasierte Konzeption vorgestellt, die Offenohrigkeit als ein Verhalten beschreibt, sich mit „einer ungewohnten, neuen oder fremdartigen Musik auch dann zu beschäftigen, wenn diese nicht unmittelbar gefällt“ (ebd.: 279). Zur Messung dieses Konstruktes werden neben den Präferenzurteilen auch die freiwilligen Hördauern erfasst und in Abhängigkeit definierter Rating-Bereiche zueinander ins Verhältnis gesetzt. Probanden gelten demnach als umso offenohriger, je länger sie negativ oder neutral bewertete Musikbeispiele im Verhältnis zu allen angebotenen Musikbeispielen unabhängig vom Präferenzurteil durchschnittlich hören (vgl. Louven 2014: 52). Eng verknüpft mit der Diskussion um eine semantisch und operational kompatible Konzeption von Offenohrigkeit ist dabei immer auch die Frage, welche Konsequenzen der Forschungsgegenstand für die Musikpädagogik zur Folge hat. Mit welchen Mitteln könnte Offenohrigkeit – und sollte Offenohrigkeit überhaupt – gefördert werden? Oder drohe eine dahingehende Intervention letztlich auf eine musikkulturelle Indoktrination hinauszulaufen, weil – zumindest ausgehend vom Konzept einer präferenzbasierten Offenohrigkeit – dem Begriff bereits eine problematische normative Konnotation innewohne (vgl. Sakai 2014: 25)? Diese Divergenz wird in den Lehr- und Bildungsplänen dahingehend aufgelöst, dass die Konzeptmerkmale einer toleranzbasierten Offenohrigkeit – ohne den Terminus exakt zu benennen – als musikunterrichtliches Bildungsziel hervorgehoben werden. So wird z. B. in den „Fachanforderungen Musik für allgemeinbildende Schulen der Sekundarstufen I und II“ in Schleswig-Holstein gefordert, die Schüler zu „einer Haltung der Offenheit“ zu befähigen, „um sich auch auf ungewohnte musikalische Erfahrungen einzulassen […]“ (Ministerium für Schule und Berufsbildung Schleswig Holstein 2015: 12). Die vom Autor entwickelte Methode Hörtagebuch könnte einen zusätzlichen Beitrag zur Erreichung dieses Zieles im Musikunterricht leisten. Die Methode ist als Einstiegsritual konzipiert und beruht darauf, Schülern zu Beginn jeder Musikstunde ein neues, ihnen in der Regel unbekanntes Musikstück zu präsentieren. Anschließend verfassen die Schüler einen Tagebucheintrag, der eine überwiegend subjektorientierte Auseinandersetzung mit dem Gehörten ermöglicht (vgl. Hergenhan 2015). Zur Überprüfung dieser Fragestellung wurde eine empirische Längsschnittstudie im Test- und Kontrollgruppendesign an einer Gemeinschaftsschule in Schleswig-Holstein mit je n=48 und n=52 Schülern der Klassen 5 und 8 im Schuljahr 2016/17 durchgeführt. In den Untersuchungsgruppen wurde bei 30 Musikstunden jeweils ein ‚Hörtagebuch‘-Einstieg mit Musikbeispielen aus zehn unterschiedlichen Stilkategorien absolviert, während die Schüler der Kontrollgruppen Musikunterricht ohne das ‚Hörtagebuch‘ erhielten. Da in beide Gruppen die gleiche Lehrperson unterrichtete und der Unterricht jahrgangsbezogen inhaltlich identisch ausgerichtet war, konnte die Vergleichbarkeit von Untersuchungs- und Kontrollgruppen auf einem hohen Niveau sichergestellt werden. Die Ergebnisse der Studie zeigen einen moderaten Anstieg (d=0,323) für das Konstrukt der toleranzbasierten Offenohrigkeit bei den männlichen Testgruppen-Schülern, obwohl deren Präferenzurteile zur Gesamtskala der angebotenen Musikbeispiele im Versuchszeitraum signifikant abnehmen (d=0,768). Eine gleichgerichtete Verlaufsentwicklung kann für die weiblichen Testgruppen-Schüler wie auch für die geschlechtsspezifischen Kontrollgruppen nicht nachgewiesen werden. In der Auseinandersetzung um das Postulat nach einer förderungswürdigen Konzeption von Offenohrigkeit stärken die Ergebnisse den toleranzbasierten Ansatz, da dieser – unabhängig von den aktuellen Musikpräferenzen – moderates Entwicklungspotential aufweist und keine problematische normative Setzung beinhaltet. Große Effekte (d≥0,8) bewirkt die Methode auf das Konstrukt des musikalischen Interesseverhaltens: Hörtagebuch-Schüler beschäftigen sich – gemessen an den Variablen Umfang, Stilvariabilität und Aktivitätsdichte – häufiger und abwechslungsreicher mit Musikbeispielen aus dem Unterricht in ihrer Freizeit weiter als Nicht-Hörtagebuch-Schüler. Allerdings manifestieren sich die beobachteten Interessehandlungen noch nicht in dauerhaft veränderten Hör- oder Musiziergewohnheiten. Die Befunde indizieren einen Bedarf an musikpädagogischen Anschlusskonzepten – z. B. durch Formen des selbstregulativen Lernens –, um das Potential der Methode Hörtagebuch für eine erfolgreiche musikalische Interessegenese weiter zu nutzen.