1) Problemlage: Die Lebenswelt der Gegenwart lässt sich als wissenschaftlich-technische Risikogesellschaft bezeichnen, in welcher eine schier unüberblickbare Quantität an Informationen und Handlungsoptionen besteht bei einem gleichzeitigen Schwinden qualitativer Kategorien des Denkens und Handelns. Wenngleich die Gewinnung von Autonomie und Handlungsmöglichkeiten durch den wissenschaftlichen und technischen Fortschritt der modernen Welt, im weitesten Sinne, ein erstrebens- und erhaltenswertes Gut sind, so macht die Möglichkeit, „alles“ haben, wissen und sein zu können das Leben zugleich unvergleichlich komplexer, als dies wohl in vergangenen Zeitaltern der Fall war. Diese erweiterten Möglichkeiten führen zu signifikanter existenzieller Desorientierung, welche leicht zum Belastungsfaktor werden können, da Menschen anhand unklarer und für sie nicht durchschaubarer Variablen zur Entscheidung gezwungen sind. In diesem Kontext ist es eine fundamentale Aufgabe der praktischen Philosophie, und damit philosophischer Bildung, qualitative Kategorien des Denkens und Handelns und für die eigene Lebensform verfügbares Orientierungswissens herauszuarbeiten, wie diese Arbeit zu zeigen beabsichtigt. Dieses Wissen dient auf der einen Seite der eigenen Aufklärung zur Autonomiegewinnung. Damit verbunden ist dieses Wissen, wie zu zeigen ist, aber auch an vielen Stellen notwendig zu einer gelungenen Lebensführung im Sinne einer Lebenskunst, durch welche „der ganze Sturm der Seele/Psyche“ (Epikur, Men, 128) zureichend gebändigt ist. Um dies zu erreichen ist normatives Orientierungswissen zu sehr individuell-existentiellen Fragen notwendig. Dieses Wissen ist insbesondere in der (antiken) Lebenskunstphilosophie und der modernen Positiven Psychologie zu finden, sodass diese beiden Forschungstraditionen die zentralen inhaltlichen Bezugsdisziplinen dieser Arbeit darstellen. Da die Gegenwartsphilosophie eher auf die gesellschaftlich-globale Ebene der Orientierungskrise fokussiert ist, bedarf die individuell-existenzielle Ebene noch weiterer interdisziplinärer und bildungspraktischer Entwicklung. 2) Bezugsfelder und Desiderate: Wie im Laufe der Arbeit umfassend entwickelt, zeichnet sich Lebenskunst wesentlich durch eine bewusste und reflektierte Lebensführung aus mit dem Ziel, das Leben nicht einfach nur „dahingehen“ zu lassen, sondern dieses aktiv und selbstmächtig zu gestalten und dabei mit Einflussfaktoren von außen, als auch mit innerpsychischen Impulsen und Konflikten so umzugehen, dass persönlichkeitskongruent eine Form von Erfüllung und nachhaltigem Lebensglück potentiell erreichbar ist. Die Lebenskunstphilosophie setzt dabei unmittelbar an der menschlichen Lebensform an. Diese Auffassung der Lebenskunst (der technē tou biou) soll dieser Arbeit als eine Art Leitparadigma dienen, welches es ermöglicht, philosophische und psychologische Inhalte für die Praxis einer gelungenen Lebensführung zusammenzuziehen. Diese Arbeit wird – auf inhaltlicher Basis der Lebenskunstphilosophie und der Positiven Psychologie – auf den didaktischen Ansatz lebensweltich-wissenschaftsorientierten Philosophierens nach Bettina Bussmann sowie auf Julian Nida-Rümelins Philosophie einer humanen Bildung zurückgreifen. Bussmann charakterisiert die Ausrichtung des Ansatz folgendermaßen: Eine philosophische Problemreflexion benötigt – je nach Fragestellung – eine aktuelle empirische Basis, auf deren Grundlage mit Hilfe philosophischer Grundsatzreflexion aus der Tradition eine Erarbeitung normativer Orientierungsmaßstäbe für unsere Lebenswelt angestellt werden kann. (Bussmann, 2020, 104). Für die konkrete Umsetzung ergibt sich daraus der Bedarf nach einer Präzisierung von Themenfeldern, die für eine Fächerverbindung besonders geeignet sind (1), eine fortlaufende Erfassung empirischer Erkenntnisse, die zur Reflexion philosophischer Problemstellungen herangezogen werden können (2) sowie die Überprüfung, welche Methoden zur Einbindung und Bearbeitung empirischer Erkenntnisse in den Unterrichtsprozess verwendet werden können (3), u.a. (ibid., 108). Die vorliegende Arbeit wird spezifisch an den ersten beiden Desideraten arbeiten, und einen Ausblick in den dritten Punkt liefern. Dabei besteht Punkt 1 im Rahmen dieser Arbeit in der Präzisierung und, gewissermaßen, aktuell-lebensweltlichen Erschließung des Themenfeldes „Glück, Sinn und Resilienz“ insb. anhand der hellenistischen und buddhistischen Lebenskunstphilosophie, um eine interdisziplinäre Bearbeitung zu ermöglichen. Punkt 2 besteht in der Erfassung von inhaltlichen Details insb. der Sozial-, Persönlichkeits-, Bio- und Motivationspsychologie zur Reflexion aktueller Problemstellungen, wie sie sich aus der dargestellten Orientierungsproblematik ergeben. Ein letztes zentrales Bezugskonzept ist die Philosophie einer humanen Bildung des Gegenwartsphilosophen Julian Nida-Rümelin. Bildungsbemühungen unter dem erwähnten Ansatz initiieren einen lebensweltlich-wissenschaftsbasierten Reflexionsprozess, durch welchen nicht zuletzt die Rationalität von Entscheidungen erhöht werden kann, was nach Nida-Rümelin eine Grundvoraussetzungen für die Gewinnung von Autonomie und Verantwortung darstellt. Wie im Detail dargestellt, ist es ein zentrales Anliegen des erneuerten Humanismus, Menschen zu helfen, Autonomie über ihre Überzeugungen, Handlungen und emotiven Einstellungen zu gewinnen und auf diese Weise Autorinnen und Autoren ihres eigenen Lebens zu werden. Die Autorschaft des eigenen Lebens sollte konzeptuell der psychisch belastenden Desorientierung durch die Komplexität der gegenwärtigen Lebensform direkt entgegenwirken und stellt eine holistische Form von Selbstmächtigkeit dar. Sie lässt sich inhaltlich entwickeln durch multidisziplinär aufgearbeitetes normatives Orientierungswissens, wie es die Philosophie und Psychologie der Lebenskunst erarbeitet. Anhand solcher Zielsetzungen fungiert die Philosophie einer humanen Bildung im Rahmen dieser Arbeit gewissermaßen als Bindeglied zwischen Fachinhalten und Fachdidaktik. 3) Forschungsfragen und Untersuchungsgang Nachdem im Einleitungsteil der Orientierungsbedarf der Gegenwart multidisziplinär etabliert und der prinzipielle Nutzen einer Integration von Philosophie und Psychologie zu Fragen der Lebenskunst exemplarisch skizziert wurde, wird diese Verbindung im Hauptteil detailliert ausgearbeitet. Dieser Teil stellt den primären Forschungsbeitrag dar und umfasst quantitativ den größten Teil der Arbeit. In ihm werden nach einander die Philosophie einer humanen Bildung, das Paradigma einer Philosophie als Lebenskunst und die psychologische Glücksforschung behandelt. Dabei wird in den letzteren beide Kapiteln das philosophiedidaktische Dreieck nach Bussmann methodisch zu Grunde gelegt, indem zunächst (1) lebensweltliche Bedarfe im Detail dargestellt werden. Daraufhin wird gezeigt, inwiefern (2) die antike Lebenskunstphilosophie diese Bedürfnisse in besonders geeigneter weise adressieren kann. Schließlich wird im „Herzstück“ der Arbeit (3) die psychologische Glücksforschung in diesem Kontext präsentiert und die zuvor behandelten Positionen der Lebenskunstphilosophie (insb. Stoizismus, Epikureismus, Buddhismus) werden in jedem von zahlreichen Unterkapiteln anhand der psychologischen Glücksforschung re-analysiert werden. Dadurch können viele Aspekte validiert und präzisiert werden, es werden aber auch einige sehr kryptische antike Zitate wohl zum erstem Mal umfassend psychologisch erklärt und weiterentwickelt. Schließlich finden konkrete Rückbezüge zur humanen Bildungsphilosophie statt. In zwei weiteren, deutlich kürzeren Teilen werden wissenschaftstheoretisch-metaethische Probleme reflektiert und es wird gezeigt, unter welchen didaktischen und pädagogisch-psychologischen Bedingungen diese Inhalte am gewinnbringendsten vermittelt werden können. Diese Arbeit hat dabei gewissermaßen eine dreifache Funktion. Sie fußt in Überlegungen zu einem erhöhten Orientierungsbedürfnis, welches sich aus der gegenwärtigen Lebensform ergibt, und welches mit einer Praxis der Lebenskunst gewinnbringend adressiert werden kann. Mit Bussmann und Nida-Rümelin wird etabliert, dass dies mit einer wissenschaftsorientierten Zugangsweise auf besonders reichhaltige, verantwortbare und lebensweltlich anknüpfbare Weise erfolgen kann. Entsprechend ist es die Hauptaufgabe der Arbeit, das Paradigma der Lebenskunst in einer Verbindung philosophischer und psychologischer Zugänge inhaltlich umfassend zu erarbeiten. In diesem Zuge können philosophische Zugänge detailliert wissenschaftlich erklärt, validiert und erweitert werden, was diese als normative Orientierungsangebote zugänglicher macht. Darüber hinaus können so psychologische Theorien und Forschungsergebnisse in philosophische Problemstellungen eingebettet werden, wie z.B. die Suche nach Formen eudaimonischen Glücks, die Schulung praktischer Vernunft bzw. Urteilskraft oder der Ausdifferenzierung von nachhaltig erfüllenden Formen von „Lust und Liebe“.:I) Übersetzung und Abkürzungen für klassische Texte II) Tabellen- und Abbildungsverzeichnis Teil I: Problemlage und Untersuchungsgang 1. Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Problemraum: Die Orientierungskrise der Gegenwart und Möglichkeiten einer philosophischen Lebenskunst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Strukturgebende Ansätze, Desiderata und Zielsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Lebensweltlich-wissenschaftsorientiertes Philosophieren und die Bildungsziele eines erneuerten Humanismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Schulpraktische Problemlagen und Lehrerbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Forschungsfragen und Untersuchungsgang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teil II: Humane Bildung, philosophische Lebenskunst und Positive Psychologie 1. Der erneuerte Humanismus als bildungsphilosophische Leitidee 1.1. Humanismus als Leitidee der Persönlichkeitsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.1. Eine normative humanistische Anthropologie als Grundlage humaner Bildung . . . . . . . 1.2. Modell und Begründung der Bildungsziele des erneuerten Humanismus . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1. Die zentralen Dimensionen humaner Bildung: Rationalität – Freiheit – Verantwortung 1.2.2. Autorschaft und selbstbestimmte Lebensführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Bildungsziel humane Praxis: Ethischer Perfektionismus und Eudaimonie . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. Die Rolle der Philosophie als Mittlerin zwischen Lebenswelt und Wissenschaft . . . . . . . . . . 2. Philosophischer Zugang: Möglichkeiten und Ziele einer philosophischen Lebenskunst 2.1. Lebenskunst als Kompetenz einer gelungenen Lebensführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Der lebensweltliche Bedarf für eine philosophische Lebenskunst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Ziel und Zweck der Lebenskunstphilosophie: Eudaimonía als Gesundheit der Seele . . . . . . . 2.4. Klassische Grundpositionen der Lebenskunstphilosophie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.1. Vergnügen als höchstes Gut: Die Philosophie der Kyrenaiker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.2. Gleichmut in Akzeptanz des Weltlogos: Die Philosophie der Stoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.3. Das Projekt fröhlicher Gelassenheit: Die Philosophie des Epikureismus . . . . . . . . . . . . . 2.4.4. Geistestraining für Achtsamkeit und liebende Güte: Die praktische Philosophie des Buddhismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5. Inhaltliche Systematisierung einer philosophischen Lebenskunst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Psychologischer Zugang: Die Förderung von nachhaltigem Wohlbefinden und Resilienz 3.1. Positive Psychologie: Wissenschaftshistorische Entwicklung und Ausrichtung eines neuen Paradigmas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1. Eudaimonische Glückskonzeptionen: Von SWB zu Flourishing und Resilienz . . . . . . . . . 3.2. Positive Haltungen und Prozesse der Selbstreflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Persönliche Entwicklung: Charakterstärken, Selbstkontrolle und Achtsamkeit . . . . . . . . . . . 3.4. Dimensionen psychologischen Wohlbefindens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1. Positive Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.2. Flow und Erfüllung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.3. Positive Beziehungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.4. Sinn und Bedeutung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.5. Erfolg und Leistung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Fazit: Lebekunst als Grundlage einer humanen Bildung zwischen Lebenswelt und Wissenschaft Teil III: Theoretische Metareflexion und Einwände 1. Paradigmatische Konflikte und Missverständnisse philosophischer und psychologischer Zugänge: Ein Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Wissenschaftstheoretisch-metaethische Einordnung: Reduktionistischer Naturalismus vs. kohärentistischer Realismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Ontologischer und methodischer Naturalismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Szientistischer Naturalismus vs. kohärentistischer Realismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Beispiele zur Auflösung der Problematik anhand der Dimensionen Solipsismus-Naturalismus-Szientismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teil IV: Bildungspraktische Bedingungen der Integration von praktischer Philosophie und Psychologie zur Orientierung in der Lebenswelt 1. Impulse aus der Bildungspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Möglichkeiten und Ziele einer lebensweltlich-wissenschaftsorientierten Philosophiedidaktik 2.1 Einleitung: Ansätze des Philosophierens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Philosophieunterricht als lebensweltlich-wissenschaftsorientierte Problemreflexion . . . . 2.3 Einschränkende Erwägungen zur Normativität und Reflexionen zu einem tragfähigen Kompetenzbegriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Pädagogisch-psychologische Grundbedingungen einer humanen Bildung . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Die Lehrkraft als Change Agent und Führung durch Vertrauen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Eine Kultur der Wertschätzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Kompetenzerleben, Kontrollüberzeugung und Selbstwirksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Anknüpfbarkeit und Organisation von Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5 Freude am Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Integrationsmöglichkeiten philosophischer und psychologischer Inhalte in der Unterrichtspraxis 4.1 Methodische Reflexionen aus der Unterrichtspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Kurzdarstellung einer Unterrichtseinheit zu Platons Ideenlehre und der kognitionspsychologischen Prototyptheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teil V: Fazit und Ausblick Bibliographie Anhang

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Abstract Existing healthcare treatments and services for people living with serious mental illness pose a challenge for both the service provider and the recipient of care. While recovery oriented care is a priority, many healthcare practices and contextual factors pose a barrier to recovery. This study augments our awareness of the authentic lifeworld of people living with serious mental illness with the aim of gaining insights that can be used to develop healthcare practices which support recovery. This study explored the subjective experiences of people living with SMI as they expressed them through co-creative songwriting. Through a hermeneutic phenomenological analysis based in the philosophical groundwork of Heidegger and Gadamer, a thematic representation of the lifeworld of people living with SMI was developed. The findings are described in three parts: becoming broken, becoming whole and experiencing the lifeworld as transformed. Becoming broken is explored in four themes including fragmented inner and outer worlds, pain, despair and suicide. Becoming whole is achieved through catalysts of change that include connection, the sacred, beauty, and resilience. This representation is depicted using a tapestry metaphor to picture the lifeworld as torn, mended and transformed. The findings demonstrate that transformation is a spiritual process. Additionally the potential impact of the study on stigma and perceptions of mental illness is discussed. The findings are considered within the framework of Antonovsky’s theory of salutogensis. A resulting salutogenic model of mental illness and mental health as transformation is proposed. The implications for theory, research and practice are discussed in relation to the areas of recovery, salutogenesis, positive psychology and spirituality. The study recommends greater inclusion of spirituality, creative processes, and a focus on positive psychology as underutilized resources to enhance healthcare for people living with SMI. / Dissertation / Doctor of Philosophy (PhD)

Researchers of historic voice pedagogy texts have generally focused their objectives towards reviewing the recommendations of historic voice teachers pertaining to the physiological, acoustical, and musical elements of training singers; however, researchers have given less attention to the evidence of humanistic pedagogical elements presented by historic teachers of voice. This study aims to examine historic resources of vocal pedagogy for qualitative data representing exemplification of or advocacy for character strengths for voice teachers. Additionally, this study explores practical applications of character strengths within the context of the modern applied voice studio. In this context, character strengths are defined as the positive attributes of a personality that influence how a person thinks, feels, and behaves. In this document, historic pedagogical resources (N = 80) represent works published between 1811 and 1975. Using the scientifically validated VIA (Values-in-Action) Classification of Strengths, the relevant data extracted from these resources were categorized first into six virtues – wisdom, courage, humanity, justice, temperance, and transcendence. These data were further divided into the subcategories of character strengths based on descriptions located in seminal resources in character strengths research.

Considering a wide range of student's delinquencies and problems, preventive intervention in school is strongly required for healthy student development. American School counselor Association (ASCA) has focused on three areas, academic development, career development, and personal/social development to provide various skills and learning opportunities for the successful life of students. During the past 50 years, psychologists have concentrated on the disease treatment model. However, unlike this psychological trend, positive psychology has paid attention to prevent school violence and delinquency. Further, Positive psychologists have discovered not only to prevent problems but also to facilitate human strengths and virtues to live successful and happy life. Therefore, the purpose of this study was to investigate the causal relationship between components of positive psychology and student development. More specifically this research examined the influence of hope, optimism, and self-regulation on student's academic achievement, career development, and social development. This quantitative study included 507 6th grade elementary school students and their parents living in Seoul, South Korea. Four conceptual models were developed to investigate the best fit model to examine the causal relationship between hope, optimism, and self-regulation and student's academic achievement, career development, and social development. Structural Equation Modeling (SEM) was employed to analyze the data. Confirmatory Factor Analysis (CFA) was used to explore measurement model and Path Analysis was engaged in to discover structure model. The results of SEM analysis provided major findings. There was a causal relationship between hope and student's academic achievement, career development, and social iv development. However, it was not confirmed the causal relationship between optimism and student's academic achievement, career development, and social development and between selfregulation and student's academic achievement, career development, and social development. Further, a structural model on the causal relationship between hope, optimism, self-regulation and student's academic achievement, career development, and social development was not statistically significant. Implications and suggestions for future research are discussed.

This thesis explores leadership from an inverted or inner perspective of a leader. It draws on humanistic, psychological approaches to leadership, and develops a theory of systemic, constructivist leadership. While systemic, constructivist concepts are well known and accepted methods in therapy, counselling, coaching, and organisational consulting, in leadership there is still a gap between theory and practise. In this study systemic, constructivist ideas such as self-organization of human systems, radical constructivism, and systems theory are transferred, through an experiential learning project to leadership practise. Previous research (Steinkellner, 2005) indicated that in addition to the understanding of systemic theory and the application of systemic interventions, the specific mental attitude of a leader is required. So this thesis (1) explores the qualities of the mental attitude of a systemic, constructivist leader, (2) reflects on the transformation of the self of a leader in an experiential learning process, and (3) develops a theory of systemic, constructivist leadership. The methodology is heuristic inquiry, which involves the subjectivity of the researcher, and includes introspective procedures such as self-searching, self-dialogue, and self-discovery (Moustakas, 1990). Its focus on the inner perspective of a leader is unusual, if not unique. Various concepts from humanistic psychology including tacit knowledge (Polanyi & Sen, 2009), awareness (Perls, 1973), and focusing (Gendlin, 2003) were applied to transcend the concept of rationality both in science and in business. The main contributions of this study are: the description of a theory of systemic, constructivist leadership and; the design of appropriate training to implement this.

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