Figuras costumam ser empregadas em materiais de avaliação e intervenção. A validade e eficácia desses materiais dependem da escolha de figuras adequadas à faixa etária e de escolaridade. Esta dissertação descreve a elaboração de oito bancos de figuras com nomeação normatizada para Ensino Superior, Fundamental, e Infantil até Maternal 1; bem como três formas do Teste de Vocabulário Receptivo Auditivo por Figuras Usp (TVR-AudFigUsp), derivado a partir deles, e normatizado de 2 a 6 anos. Foram extraídas 2.310 figuras do Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais Brasileira (Capovilla & Raphael, 2006a, 2006b) para gerar os oito bancos: O Banco 1 contém dados de nomeação dessas 2.310 figuras por 1.375 universitários que as nomearam por escrito. Foram selecionadas as 1.080 figuras que atingiram o critério de 70% de nomeação concordante para universitários. O Banco 2 contém os dados dessas 1.080 figuras nomeadas por escrito por 1.926 alunos de 5a. a 8a. séries do EF (11 a 14 anos de idade). Foram selecionadas as 780 figuras com 70% de nomeação concordante para 5a. a 8a. séries do EF. O Banco 3 contém os dados de nomeação dessas 780 figuras nomeadas por escrito por 2.600 alunos de 1a. a 4a. séries do EF (7 a 10 anos). Foram selecionadas as 660 figuras com 70% de acordo para 1a. a 4a. séries do EF. O Banco 4 contém os dados de nomeação dessas 660 figuras nomeadas por escrito por 2.200 alunos de 3a. série da EI (6 anos). Foram selecionadas as 405 figuras com 70% de nomeação concordante para 3a. série da EI. O Banco 5 contém dados de nomeação dessas 405 figuras nomeadas em voz alta por 900 crianças de 2a. série da EI (5 anos). O Banco 6 contém dados de nomeação dessas mesmas 405 figuras nomeadas em voz alta por 900 crianças de 1a. série da EI (4 anos). Foram selecionadas as 240 com 70% de nomeação concordante. O Banco 7 contém dados de nomeação dessas 240 figuras nomeadas em voz alta por 600 crianças de 2a. série do Maternal (3 anos). Foram selecionadas as 128 figuras com 70% de nomeação concordante. O Banco 8 contém dados de nomeação dessas 128 figuras nomeadas em voz alta por 400 crianças de 1a. série do Maternal (2 anos). Os oito bancos encontram-se apresentados sob a forma de cinco dicionários, aqui descritos, os Bancos: 1 para universitários, 2 para alunos de 5a. a 8a. séries do EF; 3 para crianças 1a. a 4a. séries do EF; 4 para 3a. série da EI, e 5 para 2a. e 1a. séries da EI, e 2a. e 1a. séries do Maternal. Esse material está indo a prelo. Para ilustrar o uso dos bancos para gerar testes, foram selecionadas as 285 figuras mais unívocas para alunos de 5 anos de idade (i.e., nomeadas com pelo menos 70% de concordância), as quais foram divididas em três conjuntos de 95 figuras, gerando as formas A, B, C do TVR-AudFigUsp. Cada forma tem 95 itens, sendo cada item composto de uma tirinha com cinco figuras alternativas para escolha, dentre as quais uma figura alvo e quatro figuras distraidoras. Assim, cada forma usou 95 figuras-alvo daquele banco de 285 figuras, além de 380 figuras distraidoras extraídas do banco original de 2.310 figuras. No teste, a tarefa da criança consiste em, dada uma palavra falada pelo avaliador, escolher uma dentre as cinco figuras da tirinha. As três formas foram aplicadas a 970 crianças de 2 a 6 anos, para obter parâmetros normativos do desenvolvimento do vocabulário auditivo. A normatização gerou os parâmetros de desenvolvimento, que revelam qual é a pontuação típica de crianças com vocabulário nas faixas: muito rebaixado (MR), rebaixado(R), médio (M), elevado (E) e muito elevado (ME) em cada uma das 3 formas para cada uma das 5 idades. O TVR-AudFigUsp-A foi aplicado a 323 crianças, e discriminou entre idades sucessivas de 2 (79 pts) a 3 (84 pts) a 4 (92 pts) a 5 (95 pts) anos. A pontuação típica das faixas é a seguinte: aos 2 anos: 64<=MR<=68; 69<=R<=73; 74<=M<=85; 86<=E<=90; 91<=ME<=95; aos 3anos: 69<=MR<=73; 74<=R<=78; 79<=M<=89; 90<=E<=94; ME=95; aos 4 anos: 85<=MR<=87; 88<=R<=89; 90<=M<=94; E=95; aos 5 anos: R=94; M=95. O coeficiente Alfa de Cronbach foi 0,910. O TVR-AudFigUsp-B foi aplicado a 327 crianças, e discriminou entre idades sucessivas de 2 (82 pts) a 3 (86 pts) a 4 (91 pts) a 5 (95 pts) anos. A pontuação típica das faixas é a seguinte: aos 2 anos: 66<=MR<=71; 72<=R<=76; 77<=M<=88; 89<=E<=93; 94<=ME<=95; aos 3anos: 73<=MR<=77; 78<=R<=81; 82<=M<=91; 92<=E<=95; aos 4 anos: 83<=MR<=85; 86<=R<=88; 89<=M<=94; E=95; aos 5 anos: MR=92; R=94; M=95. O coeficiente Alfa de Cronbach foi 0,888. O TVRAudFigUsp- C foi aplicado a 320 crianças, e discriminou entre idades sucessivas de 2 (82 pts) a 3 (86 pts) a 4 (93 pts) a 5 (95 pts) anos. A pontuação típica das faixas é a seguinte: aos 2 anos: 62<=MR<=68; 69<=R<=75; 76<=M<=88; 89<=E<=95; aos 3anos: 69<=MR<=73; 74<=R<=79; 80<=M<=92; 93<=E<=95; aos 4 anos: 86<=MR<=87; 88<=R<=89; 90<=M<=95; aos 5 anos: R=94; M=95. O coeficiente Alfa de Cronbach foi 0,907. Assim, as três formas mostraram boa validade de desenvolvimento, em discriminar entre idades sucessivas dos 2 aos 5 anos, e muito boa fidedignidade. A elevada compatibilidade entre os achados obtidos com as três formas diferentes aplicadas a três amostras diferentes sugere o acerto de escolher 2 muito bem as figuras do teste, dando apoio à hipótese original sobre a importância de dispor de bancos de figuras com nomeação extensamente normatizada para uma ampla variação de faixas etárias. Palavras-chave: psicolinguística, univocidade, frequência de palavras, vocabulário, teste de vocabulário, educação infantil. / Pictures are normally used in assessment and intervention materials. The validity and efficacy of such materials depend on choosing pictures that are adequate to the age and school levels of the subjects. The present study describes the process of ellaboration of eight picture sets with standardized naming obtained in assessments with college, high school, elementary school, and kindergarten students. It also describes three versions of the USP Auditory Receptive Vocabulary Test (ARVT), which was made based on the picture sets, and standardized from 2 to 6 years of age. All picture sets (PS) were derived from the original PS1, which is made of 2,300 pictures were extracted from Capovilla & Raphael\'s (2006) Libras dictionary. PS 1 contains data on written naming of those 2,310 pictures by 1,375 college students. Out of those, 1,080 pictures reached the criterion of 70% of name agreement. PS 2 contains data on written naming of those 1,080 pictures by 1,926 5th-9th grade students (11-14 years old). Out of those, 780 pictures reached the criterion of 70% of name agreement. PS 3 contains data on written naming of those 780 pictures by 2,600 1st-4th grade students (7-10 years old). Out of those, 660 pictures reached the criterion of 70% of name agreement. PS 4 contains data on written naming of those 660 pictures by 2,200 3rd kindergarten-grade students (6 years old). Out of those, 405 pictures reached the criterion of 70% of name agreement. PS 5 contains data on spoken naming of those 405 pictures by 900 2nd kindergarten-grade students (5 years old). PS 6 contains data on spoken naming of those 405 pictures by 900 1st kindergarten-grade students (4 years old). Out of those, 240 pictures reached the criterion of 70% of name agreement. PS 7 contains data on spoken naming of those 240 pictures by 600 2nd nursery-level students (3 years old). Out of those, 128 pictures reached the criterion of 70% of name agreement. PS 8 contains data on spoken naming of those 128 pictures by 400 1st nursery-level students (2 years old). The 8 PS are present as 5 dictionaries, which are in print. In order to illustrate how to make use of those PS to generate tests, PS 5 was selected. Its 285 pictures were divided in 3 subsets of 95 pictures each so as to generate three forms of ARVT (ARVT-A, ARVT-B, ARVT-C), each made of 95 itens, each item made of a set of 5 pictures in a row (1 target, 4 distracters). The task is to pick a picture to match the word spoken by the examiner. ARVT-A, ARVT-B, ARVT-C were standardized, so as to generate developmental parameters that reveal score typical of children whose vocabulary is: VL: very low, L: Low, A: average, H: high, VH: very high. for each of the three forms for each of the 4-5 age levels. ARVT-A was given to 323 children, and discriminated among successive age levels, from 2 (79 points) to 3 (84 points) to 4 (92 points) to 5 (95 points) years of age. Typical scores for each range were: by age 2: 64<=VL<=68; 69<=L<=73; 74<=A<=85; 86<=H<=90; 91<=VH<=95; by age 3: 69<=VL<=73; 74<=L<=78; 79<=A<=89; 90<=H<=94; VH=95; by age 4: 85<=VL<=87; 88<=L<=89; 90<=A<=94; H=95; by age 5: L=94; A=95. O coeficiente Cronbach Alpha coefficient = 0,910. ARVT-B was given to 327 children, and discriminated among successive age levels, from 2 (82 points) to 3 (86 points) a to (91 points) to 5 (95 points) years of age. Typical scores for each range were: by age 2: 66<=VL<=71; 72<=L<=76; 77<=A<=88; 89<=H<=93; 94<=VH<=95; by age 3: 73<=VL<=77; 78<=L<=81; 82<=A<=91; 92<=H<=95; by age 4: 83<=VL<=85; 86<=L<=88; 89<=A<=94; H=95; by age 5: VL=92; L=94; A=95. Cronbach Alpha coefficient = 0,888. ARVT-C was given to 320 children, and discriminated among successive age levels, from 2 (82 points) to 3 (86 points) to 4 (93 points) to 5 (95 points) years of age. Typical scores for each range were: by age 2: 62<=VL<=68; 69<=L<=75; 76<=A<=88; 89<=H<=95; by age 3: 69<=VR<=73; 74<=L<=79; 80<=A<=92; 93<=H<=95; by age 4: 86<=VL<=87; 88<=L<=89; 90<=A<=95; by age 5: L=94; A=95. Cronbach Alpha coefficient = 0,907. The three versions showed good developmental validity in discriminating among successive age levels from 2 to 5 years, and very good reliability. The high compatibility among the findings produced by the three different versions with three different samples suggests that process of selection pictures described in the present study is a sound one. This provides support to the original hypothesis pertaining the importance of producing picture sets with name agreement standardized with different age levels. Keywords: psycholinguistic, univocity, words frequency, vocabulary, vocabulary test, nursery school

O objetivo principal da presente pesquisa é a investigação das estratégias interacionais e cognitivas adotadas por crianças nas suas conversações, em situação lúdica, a fim de que a negociação interpessoal seja estabelecida. Pretendemos, dessa forma, observar como as crianças procederam para desfazer as eventuais complicações que surgiram no curso da negociação, até o restabelecimento de uma troca conversacional equilibrada. Nesse sentido, o estudo em questão nos permitiu compreender melhor a transição entre os momentos de acordo e de desacordo/conflito instaurados nas interações sociais entre as crianças, nos processos de diferenciação \"eu-outro\" (Wallon, 1987). A partir da análise de amostras de interações conversacionais de crianças de 5, 8 e 10 anos, no contexto do evento lúdico (jogo de construção), identificamos as ocorrências de implicaturas conversacionais (Grice, 1982), conflitos, equívocos, regulações discursivas (Caron, 1983) e mecanismos de ameaça e preservação das faces (Goffman, 1967) durante o processo discursivo, que estimularam a criança a argumentar em favor de suas próprias crenças a respeito dos fatos, culminando, muitas vezes, no surgimento da negociação interpessoal com a outra criança e/ou com o adulto. Foi igualmente possível verificar, nesse contexto, a percepção que as crianças têm dos estados mentais (desejos, crenças, intenções, etc.) dos outros que, por sua vez, diferem de seus próprios estados mentais (Perner & Wimmer, 1985). Foram realizadas gravações em áudio de seis pares de crianças, de ambos os sexos, na presença da pesquisadora. Cada sessão foi constituída da gravação de um evento lúdico completo, isto é, pela abertura, desenvolvimento e finalização do jogo. Tais gravações foram transcritas posteriormente, de acordo com as Normas para Transcrição, comumente utilizadas pelos pesquisadores do Projeto NURC/SP Projeto de Estudo da Norma Linguística Urbana Culta de São Paulo. Posteriormente à transcrição dos dados coletados, empreendemos uma análise de cunho qualitativo de amostras de conversação entre as crianças e/ou entre as crianças e a pesquisadora. Considerando-se todos os exemplos analisados, foi possível concluir que há traços interacionais que se sobressaem no contexto conversacional de cada idade observada, o que se reflete na mobilização de diferentes estratégias de negociação interpessoal. / The main objective of this research is to investigate interactional and cognitive strategies adopted by children in their conversations, on a playing situation, in order to establish an interpersonal negotiation. We intend, therefore, to observe how children proceeded to undo eventual complications that arise in the course of negotiation until a balanced conversation is restored. Accordingly, the present study allowed us to better understand the transition between moments of agreement and disagreement/conflict which happens at social interactions among children, described by Wallon in 1987 as the process of differentiating \"self-other\". Analyzing samples from conversational interactions among children aged 5, 8 and 10 years, in a context of a playing event (building game), we have identified instances of conversational implications (Grice, 1982), conflicts, misunderstandings, discursive regulations (Caron , 1983) and mechanisms of threat and face-saving (Goffman, 1967) during the discursive process, which encouraged children to argue for their own beliefs about facts, resulting often in the emergence of interpersonal negotiation with another child and/or with adults. In this context, it was also possible to verify the perception that children have about mental conditions of others (desires, beliefs, intentions, etc.), which differ from their own mental conditions (Perner & Wimmer, 1985). Audio recordings were made of six pairs of children from both sexes, in the presence of the researcher. Each session consisted on a recording of a complete playing event, which encompasses the opening, development and completion of the game. These recordings were transcribed later, according to the Standards for transcription, commonly used by researchers from the NURC / SP - Project for the Study of the Cult Urban Language Standard of São Paulo. After the transcription of data collected, we undertook a qualitative analysis of samples from conversation between children and/or between children and researcher. Considering all samples analyzed, it was possible to conclude that there are interactional traces which stand out in conversational context on each observed age, which is reflected in the utilization of different interpersonal negotiation strategies.

Activation of the representations of the two languages in bilingual memory has been shown to affect recognition during initial word comprehension (e.g., Dijkstra & Van Heuven, 2002). This study investigated whether the activation of semantic (i.e., meaning) and lexical (i.e., form) representations of words in a bilingual's two languages affects word recognition after the first stages of word comprehension. False recognition of words in one language that were similar in meaning and/or form to words studied in the other language was an indication of these effects. This study further investigated whether false recognition based on meaning and/or form is modulated by bilingual language proficiency. / by Marisol Parra. / Thesis (Ph.D.)--Florida Atlantic University, 2013. / Includes bibliography. / Mode of access: World Wide Web. / System requirements: Adobe Reader.

Previous studies have found that bilingual children’s vocabulary development benefits more from child-directed speech from native speakers than child-directed speech from nonnative speakers. The current study compared the native English child-directed speech of 20 English monolingual mothers, the nonnative English child-directed speech of 20 Spanish-English bilingual mothers, and the native Spanish child-directed speech of the same bilingual mothers in terms of three aspects of input previously associated with children’s language development: data-providing properties, topic contingency, and speech function. There were significant differences between native English and nonnative English child-directed speech, and between nonnative English and native Spanish. The results suggest two sources of influence shaping child-directed speech: quality differences related to native speaker status and cultural factors primed by the language being spoken. / Includes bibliography. / Thesis (M.A.)--Florida Atlantic University, 2016. / FAU Electronic Theses and Dissertations Collection

Satellite-framed languages and verb-framed languages differ in how they encode motion events. English encodes or lexicalizes Path in verb particles, prepositional phrases, or satellites associated with the main verb. In contrast, Turkish tends to encode Path in the main verb of a clause. When describing motion events, English speakers typically use verbs that convey information about manner rather than path, whereas Turkish speakers do the opposite. In this study, we investigated whether this crosslinguistic difference between English and Turkish influences how the speakers of these languages perform in a non-linguistic recognition memory task. In a video description task, English speakers used more manner verbs in the main verb of sentences than Turkish speakers did. In the recognition memory task, English speakers attended more strongly than Turkish speakers did to path of motion. English and Turkish speakers attended equally to manner of motion, however, providing no support for the linguistic relativity hypothesis. / by Ferhat Karaman. / Thesis (M.A.)--Florida Atlantic University, 2013. / Includes bibliography. / Mode of access: World Wide Web. / System requirements: Adobe Reader.

This dissertation explores the perspectives of culturally and linguistically diverse learners and English learners on school conditions that enable them to share their heritage languages and cultures, as well as the ways that these learners propose that their heritage languages and cultures could be more recognized in an English-only middle school setting. This study focused specifically on the role that culturally and linguistically diverse learners and English learners perceived that they played in the process of their own social empowerment, a role that could be achieved through the development of their voices by becoming critically involved in creating spaces for their heritage languages and cultures in English-only settings. In this study, student voice is the means for the culturally and linguistically diverse and English learners' voices to emerge: the voices that are frequently oppressed because of the lack of power. This framework provides guidance to integrate the excluded learners' voices in a school milieu that habitually muffles these voices. Listening to the bicultural and bilingual voices is important but not sufficient to challenge the power structure of U.S. schools. In this study, culturally and linguistically diverse learners and English learners conceptualized ways that their heritage languages and cultures could be (more) recognized in their school settings. The voices of the students are important; they should be respected and valued. Hearing the students in this study reminds us and validates the assertion that students from diverse languages and cultures are not monolith. They have different and unique experiences and this study gave voice to some of those. Leaders from state level, district level, and school level could open the doors for students to share their experiences in the schools; in the case of this study, to learn from these students what a school milieu that authentically recognizes their cultures and languages is. / Includes bibliography. / Dissertation (Ph.D.)--Florida Atlantic University, 2015. / FAU Electronic Theses and Dissertations Collection

Wong, Chun Kit. / Thesis (Ph.D.)--Chinese University of Hong Kong, 2009. / Includes bibliographical references (leaves ). / Electronic reproduction. Hong Kong : Chinese University of Hong Kong, [2012] System requirements: Adobe Acrobat Reader. Available via World Wide Web. / Abstract also in Chinese.

The psychological profiling is regarded as one of the promising method of criminalistics employed for solving crimes. The object of my dissertation is to clarify the role of the criminalistic method of psychological profiling within the process of investigating crime, its significance and possibilities for the application. The dissertation consists of three main parts which are subsequently divided into chapters and subchapters. Particular chapters and subchapters of the dissertation deal with various points of view on the methods of psychological profiling of the offender. The introduction is followed by a part of my dissertation which deals with particular elementary aspects of the method of psychological profiling. This part is divided into seven chapters. The first chapter familiarizes the reader with the notion of psychological profiling and its substance. The second chapter describes within its two subchapters the historical development of the method abroad and in the Czech Republic. The third chapter specifies the types of crimes which are eligible for the profiling. The fourth chapter is focused on the possibilities of employing the services of psychologists for investigating crimes. This chapter consists of three subchapters which characterizethe consultancy, the psychological judicial...

O objetivo principal da presente pesquisa é a investigação das estratégias interacionais e cognitivas adotadas por crianças nas suas conversações, em situação lúdica, a fim de que a negociação interpessoal seja estabelecida. Pretendemos, dessa forma, observar como as crianças procederam para desfazer as eventuais complicações que surgiram no curso da negociação, até o restabelecimento de uma troca conversacional equilibrada. Nesse sentido, o estudo em questão nos permitiu compreender melhor a transição entre os momentos de acordo e de desacordo/conflito instaurados nas interações sociais entre as crianças, nos processos de diferenciação \"eu-outro\" (Wallon, 1987). A partir da análise de amostras de interações conversacionais de crianças de 5, 8 e 10 anos, no contexto do evento lúdico (jogo de construção), identificamos as ocorrências de implicaturas conversacionais (Grice, 1982), conflitos, equívocos, regulações discursivas (Caron, 1983) e mecanismos de ameaça e preservação das faces (Goffman, 1967) durante o processo discursivo, que estimularam a criança a argumentar em favor de suas próprias crenças a respeito dos fatos, culminando, muitas vezes, no surgimento da negociação interpessoal com a outra criança e/ou com o adulto. Foi igualmente possível verificar, nesse contexto, a percepção que as crianças têm dos estados mentais (desejos, crenças, intenções, etc.) dos outros que, por sua vez, diferem de seus próprios estados mentais (Perner & Wimmer, 1985). Foram realizadas gravações em áudio de seis pares de crianças, de ambos os sexos, na presença da pesquisadora. Cada sessão foi constituída da gravação de um evento lúdico completo, isto é, pela abertura, desenvolvimento e finalização do jogo. Tais gravações foram transcritas posteriormente, de acordo com as Normas para Transcrição, comumente utilizadas pelos pesquisadores do Projeto NURC/SP Projeto de Estudo da Norma Linguística Urbana Culta de São Paulo. Posteriormente à transcrição dos dados coletados, empreendemos uma análise de cunho qualitativo de amostras de conversação entre as crianças e/ou entre as crianças e a pesquisadora. Considerando-se todos os exemplos analisados, foi possível concluir que há traços interacionais que se sobressaem no contexto conversacional de cada idade observada, o que se reflete na mobilização de diferentes estratégias de negociação interpessoal. / The main objective of this research is to investigate interactional and cognitive strategies adopted by children in their conversations, on a playing situation, in order to establish an interpersonal negotiation. We intend, therefore, to observe how children proceeded to undo eventual complications that arise in the course of negotiation until a balanced conversation is restored. Accordingly, the present study allowed us to better understand the transition between moments of agreement and disagreement/conflict which happens at social interactions among children, described by Wallon in 1987 as the process of differentiating \"self-other\". Analyzing samples from conversational interactions among children aged 5, 8 and 10 years, in a context of a playing event (building game), we have identified instances of conversational implications (Grice, 1982), conflicts, misunderstandings, discursive regulations (Caron , 1983) and mechanisms of threat and face-saving (Goffman, 1967) during the discursive process, which encouraged children to argue for their own beliefs about facts, resulting often in the emergence of interpersonal negotiation with another child and/or with adults. In this context, it was also possible to verify the perception that children have about mental conditions of others (desires, beliefs, intentions, etc.), which differ from their own mental conditions (Perner & Wimmer, 1985). Audio recordings were made of six pairs of children from both sexes, in the presence of the researcher. Each session consisted on a recording of a complete playing event, which encompasses the opening, development and completion of the game. These recordings were transcribed later, according to the Standards for transcription, commonly used by researchers from the NURC / SP - Project for the Study of the Cult Urban Language Standard of São Paulo. After the transcription of data collected, we undertook a qualitative analysis of samples from conversation between children and/or between children and researcher. Considering all samples analyzed, it was possible to conclude that there are interactional traces which stand out in conversational context on each observed age, which is reflected in the utilization of different interpersonal negotiation strategies.

Figuras costumam ser empregadas em materiais de avaliação e intervenção. A validade e eficácia desses materiais dependem da escolha de figuras adequadas à faixa etária e de escolaridade. Esta dissertação descreve a elaboração de oito bancos de figuras com nomeação normatizada para Ensino Superior, Fundamental, e Infantil até Maternal 1; bem como três formas do Teste de Vocabulário Receptivo Auditivo por Figuras Usp (TVR-AudFigUsp), derivado a partir deles, e normatizado de 2 a 6 anos. Foram extraídas 2.310 figuras do Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais Brasileira (Capovilla & Raphael, 2006a, 2006b) para gerar os oito bancos: O Banco 1 contém dados de nomeação dessas 2.310 figuras por 1.375 universitários que as nomearam por escrito. Foram selecionadas as 1.080 figuras que atingiram o critério de 70% de nomeação concordante para universitários. O Banco 2 contém os dados dessas 1.080 figuras nomeadas por escrito por 1.926 alunos de 5a. a 8a. séries do EF (11 a 14 anos de idade). Foram selecionadas as 780 figuras com 70% de nomeação concordante para 5a. a 8a. séries do EF. O Banco 3 contém os dados de nomeação dessas 780 figuras nomeadas por escrito por 2.600 alunos de 1a. a 4a. séries do EF (7 a 10 anos). Foram selecionadas as 660 figuras com 70% de acordo para 1a. a 4a. séries do EF. O Banco 4 contém os dados de nomeação dessas 660 figuras nomeadas por escrito por 2.200 alunos de 3a. série da EI (6 anos). Foram selecionadas as 405 figuras com 70% de nomeação concordante para 3a. série da EI. O Banco 5 contém dados de nomeação dessas 405 figuras nomeadas em voz alta por 900 crianças de 2a. série da EI (5 anos). O Banco 6 contém dados de nomeação dessas mesmas 405 figuras nomeadas em voz alta por 900 crianças de 1a. série da EI (4 anos). Foram selecionadas as 240 com 70% de nomeação concordante. O Banco 7 contém dados de nomeação dessas 240 figuras nomeadas em voz alta por 600 crianças de 2a. série do Maternal (3 anos). Foram selecionadas as 128 figuras com 70% de nomeação concordante. O Banco 8 contém dados de nomeação dessas 128 figuras nomeadas em voz alta por 400 crianças de 1a. série do Maternal (2 anos). Os oito bancos encontram-se apresentados sob a forma de cinco dicionários, aqui descritos, os Bancos: 1 para universitários, 2 para alunos de 5a. a 8a. séries do EF; 3 para crianças 1a. a 4a. séries do EF; 4 para 3a. série da EI, e 5 para 2a. e 1a. séries da EI, e 2a. e 1a. séries do Maternal. Esse material está indo a prelo. Para ilustrar o uso dos bancos para gerar testes, foram selecionadas as 285 figuras mais unívocas para alunos de 5 anos de idade (i.e., nomeadas com pelo menos 70% de concordância), as quais foram divididas em três conjuntos de 95 figuras, gerando as formas A, B, C do TVR-AudFigUsp. Cada forma tem 95 itens, sendo cada item composto de uma tirinha com cinco figuras alternativas para escolha, dentre as quais uma figura alvo e quatro figuras distraidoras. Assim, cada forma usou 95 figuras-alvo daquele banco de 285 figuras, além de 380 figuras distraidoras extraídas do banco original de 2.310 figuras. No teste, a tarefa da criança consiste em, dada uma palavra falada pelo avaliador, escolher uma dentre as cinco figuras da tirinha. As três formas foram aplicadas a 970 crianças de 2 a 6 anos, para obter parâmetros normativos do desenvolvimento do vocabulário auditivo. A normatização gerou os parâmetros de desenvolvimento, que revelam qual é a pontuação típica de crianças com vocabulário nas faixas: muito rebaixado (MR), rebaixado(R), médio (M), elevado (E) e muito elevado (ME) em cada uma das 3 formas para cada uma das 5 idades. O TVR-AudFigUsp-A foi aplicado a 323 crianças, e discriminou entre idades sucessivas de 2 (79 pts) a 3 (84 pts) a 4 (92 pts) a 5 (95 pts) anos. A pontuação típica das faixas é a seguinte: aos 2 anos: 64<=MR<=68; 69<=R<=73; 74<=M<=85; 86<=E<=90; 91<=ME<=95; aos 3anos: 69<=MR<=73; 74<=R<=78; 79<=M<=89; 90<=E<=94; ME=95; aos 4 anos: 85<=MR<=87; 88<=R<=89; 90<=M<=94; E=95; aos 5 anos: R=94; M=95. O coeficiente Alfa de Cronbach foi 0,910. O TVR-AudFigUsp-B foi aplicado a 327 crianças, e discriminou entre idades sucessivas de 2 (82 pts) a 3 (86 pts) a 4 (91 pts) a 5 (95 pts) anos. A pontuação típica das faixas é a seguinte: aos 2 anos: 66<=MR<=71; 72<=R<=76; 77<=M<=88; 89<=E<=93; 94<=ME<=95; aos 3anos: 73<=MR<=77; 78<=R<=81; 82<=M<=91; 92<=E<=95; aos 4 anos: 83<=MR<=85; 86<=R<=88; 89<=M<=94; E=95; aos 5 anos: MR=92; R=94; M=95. O coeficiente Alfa de Cronbach foi 0,888. O TVRAudFigUsp- C foi aplicado a 320 crianças, e discriminou entre idades sucessivas de 2 (82 pts) a 3 (86 pts) a 4 (93 pts) a 5 (95 pts) anos. A pontuação típica das faixas é a seguinte: aos 2 anos: 62<=MR<=68; 69<=R<=75; 76<=M<=88; 89<=E<=95; aos 3anos: 69<=MR<=73; 74<=R<=79; 80<=M<=92; 93<=E<=95; aos 4 anos: 86<=MR<=87; 88<=R<=89; 90<=M<=95; aos 5 anos: R=94; M=95. O coeficiente Alfa de Cronbach foi 0,907. Assim, as três formas mostraram boa validade de desenvolvimento, em discriminar entre idades sucessivas dos 2 aos 5 anos, e muito boa fidedignidade. A elevada compatibilidade entre os achados obtidos com as três formas diferentes aplicadas a três amostras diferentes sugere o acerto de escolher 2 muito bem as figuras do teste, dando apoio à hipótese original sobre a importância de dispor de bancos de figuras com nomeação extensamente normatizada para uma ampla variação de faixas etárias. Palavras-chave: psicolinguística, univocidade, frequência de palavras, vocabulário, teste de vocabulário, educação infantil. / Pictures are normally used in assessment and intervention materials. The validity and efficacy of such materials depend on choosing pictures that are adequate to the age and school levels of the subjects. The present study describes the process of ellaboration of eight picture sets with standardized naming obtained in assessments with college, high school, elementary school, and kindergarten students. It also describes three versions of the USP Auditory Receptive Vocabulary Test (ARVT), which was made based on the picture sets, and standardized from 2 to 6 years of age. All picture sets (PS) were derived from the original PS1, which is made of 2,300 pictures were extracted from Capovilla & Raphael\'s (2006) Libras dictionary. PS 1 contains data on written naming of those 2,310 pictures by 1,375 college students. Out of those, 1,080 pictures reached the criterion of 70% of name agreement. PS 2 contains data on written naming of those 1,080 pictures by 1,926 5th-9th grade students (11-14 years old). Out of those, 780 pictures reached the criterion of 70% of name agreement. PS 3 contains data on written naming of those 780 pictures by 2,600 1st-4th grade students (7-10 years old). Out of those, 660 pictures reached the criterion of 70% of name agreement. PS 4 contains data on written naming of those 660 pictures by 2,200 3rd kindergarten-grade students (6 years old). Out of those, 405 pictures reached the criterion of 70% of name agreement. PS 5 contains data on spoken naming of those 405 pictures by 900 2nd kindergarten-grade students (5 years old). PS 6 contains data on spoken naming of those 405 pictures by 900 1st kindergarten-grade students (4 years old). Out of those, 240 pictures reached the criterion of 70% of name agreement. PS 7 contains data on spoken naming of those 240 pictures by 600 2nd nursery-level students (3 years old). Out of those, 128 pictures reached the criterion of 70% of name agreement. PS 8 contains data on spoken naming of those 128 pictures by 400 1st nursery-level students (2 years old). The 8 PS are present as 5 dictionaries, which are in print. In order to illustrate how to make use of those PS to generate tests, PS 5 was selected. Its 285 pictures were divided in 3 subsets of 95 pictures each so as to generate three forms of ARVT (ARVT-A, ARVT-B, ARVT-C), each made of 95 itens, each item made of a set of 5 pictures in a row (1 target, 4 distracters). The task is to pick a picture to match the word spoken by the examiner. ARVT-A, ARVT-B, ARVT-C were standardized, so as to generate developmental parameters that reveal score typical of children whose vocabulary is: VL: very low, L: Low, A: average, H: high, VH: very high. for each of the three forms for each of the 4-5 age levels. ARVT-A was given to 323 children, and discriminated among successive age levels, from 2 (79 points) to 3 (84 points) to 4 (92 points) to 5 (95 points) years of age. Typical scores for each range were: by age 2: 64<=VL<=68; 69<=L<=73; 74<=A<=85; 86<=H<=90; 91<=VH<=95; by age 3: 69<=VL<=73; 74<=L<=78; 79<=A<=89; 90<=H<=94; VH=95; by age 4: 85<=VL<=87; 88<=L<=89; 90<=A<=94; H=95; by age 5: L=94; A=95. O coeficiente Cronbach Alpha coefficient = 0,910. ARVT-B was given to 327 children, and discriminated among successive age levels, from 2 (82 points) to 3 (86 points) a to (91 points) to 5 (95 points) years of age. Typical scores for each range were: by age 2: 66<=VL<=71; 72<=L<=76; 77<=A<=88; 89<=H<=93; 94<=VH<=95; by age 3: 73<=VL<=77; 78<=L<=81; 82<=A<=91; 92<=H<=95; by age 4: 83<=VL<=85; 86<=L<=88; 89<=A<=94; H=95; by age 5: VL=92; L=94; A=95. Cronbach Alpha coefficient = 0,888. ARVT-C was given to 320 children, and discriminated among successive age levels, from 2 (82 points) to 3 (86 points) to 4 (93 points) to 5 (95 points) years of age. Typical scores for each range were: by age 2: 62<=VL<=68; 69<=L<=75; 76<=A<=88; 89<=H<=95; by age 3: 69<=VR<=73; 74<=L<=79; 80<=A<=92; 93<=H<=95; by age 4: 86<=VL<=87; 88<=L<=89; 90<=A<=95; by age 5: L=94; A=95. Cronbach Alpha coefficient = 0,907. The three versions showed good developmental validity in discriminating among successive age levels from 2 to 5 years, and very good reliability. The high compatibility among the findings produced by the three different versions with three different samples suggests that process of selection pictures described in the present study is a sound one. This provides support to the original hypothesis pertaining the importance of producing picture sets with name agreement standardized with different age levels. Keywords: psycholinguistic, univocity, words frequency, vocabulary, vocabulary test, nursery school