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Cette étude exploratoire tente de mieux comprendre la dynamique et l'impact d'une intervention pédagogique de type expérientiel sur la motivation générale de l'élève. Pour susciter le goût et le plaisir d'apprendre chez l'élève, il devient important de tendre à rejoindre l'apprenant* dans sa totalité. Ceci nous amène à nous questionner sur la pertinence d'introduire « l'expérience vécue » en pédagogie afin de parvenir à puiser dans les intérêts et le vécu de l'élève, une source de motivation importante à sa réussite scolaire. Cette recherche avait pour objectif de décrire les perceptions de l'élève relatives au processus de visualisation, comme élément facilitateur aux plans scolaire et personnel. Une intervention réalisée auprès de groupes-classes des deux cycles du secondaire, dans le cadre de matières différentes, permettait de faire vivre un processus expérientiel à l'élève et de recueillir ses perceptions par le biais d'un questionnaire. * Dans ce document, le générique masculin est utilisé pour désigner toute personne dans le seul but d'alléger le texte.

Cette étude exploratoire tente de mieux comprendre la dynamique et l'impact d'une intervention pédagogique de type expérientiel sur la motivation générale de l'élève. Pour susciter le goût et le plaisir d'apprendre chez l'élève, il devient important de tendre à rejoindre l'apprenant* dans sa totalité. Ceci nous amène à nous questionner sur la pertinence d'introduire « l'expérience vécue » en pédagogie afin de parvenir à puiser dans les intérêts et le vécu de l'élève, une source de motivation importante à sa réussite scolaire. Cette recherche avait pour objectif de décrire les perceptions de l'élève relatives au processus de visualisation, comme élément facilitateur aux plans scolaire et personnel. Une intervention réalisée auprès de groupes-classes des deux cycles du secondaire, dans le cadre de matières différentes, permettait de faire vivre un processus expérientiel à l'élève et de recueillir ses perceptions par le biais d'un questionnaire. * Dans ce document, le générique masculin est utilisé pour désigner toute personne dans le seul but d'alléger le texte.

Doctorat en sciences sociales, politiques et économiques / info:eu-repo/semantics/nonPublished

La documentation sur les facteurs contribuant directement au développement de la dépression et de l'anxiété chez les adolescents est abondante. Il existe toutefois moins d'information au sujet des processus qui contribuent au développement de ces pathologies. L'objectif de l'étude actuelle est d'évaluer le rôle médiateur des stratégies de coping émotionnel et traditionnel dans la relation entre l'estime de soi et les symptômes dépressifs et anxieux chez les adolescents. Cette étude à devis transversal a été réalisée auprès de 408 étudiants âgés entre 13 et 18 ans. Les participants ont complété un questionnaire auto-rapporté mesurant les variables à l'étude. Des analyses de médiation multiple ont été réalisées pour vérifier le rôle médiateur du coping dans la relation unissant l'estime de soi et les symptômes anxio-dépressifs. Les résultats ont révélé que l'estime de soi était associée négativement aux symptômes dépressifs et anxieux. Bien que des associations directes aient été obtenues entre l'estime de soi et le coping émotionnel, ainsi qu'entre le coping émotionnel et les symptômes dépressifs et anxieux, le coping émotionnel n'était pas un médiateur significatif de la relation entre l'estime de soi et la dépression, ni de la relation entre l'estime de soi et l'anxiété. Le coping d'approche n'était pas un médiateur significatif de la relation entre l'estime de soi et la dépression mais l'était dans la relation entre l'estime de soi et l'anxiété. Enfin, le coping par évitement exerçait un effet médiateur significatif dans les relations entre l'estime de soi, d'une part, et les symptômes dépressifs et anxieux, d'autre part.

Cette thèse témoigne de ma transformation personnelle et pédagogique. L'utilisation de la visualisation accompagnée du Je-«observateur» dans la rétrospective de mon vécu d'étudiante et d'enseignante amorça le changement de conscience des contenus de mon expérience subjective par l'expérience de deux processus de conscience. La psychologie humaniste et le psychosynthèse m ’ont amenée è appuyer l'expérience subjective et le développement de la conscience dans la croissance de l'humain. A partir de la conception de l'apprentissage significatif interrelié au développement de la personne, j’ai défini les qualités et les composantes de cet apprentissage et proposé une intervention pédagogique appropriée. Deux qualités intérieures essentielles à la manifestation de cet apprentissage sont la centration et le développement du Je personnel et son expression. Selon moi, cette pratique de la visualisation accompagnée du Je-«observateur» développe ces qualités, tout en soutenant la dynamique personnelle de chaque apprenant. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Cette recherche a pour but de montrer l'importance de considérer le sentiment et de lui faire une place en éducation. Menée dans son ensemble de façon spéculative, elle est constituée de trois parties: La première partie est un exposé de la problématique suivi du cadre conceptuel et de la méthodologie. Nous tentons d'y définir le « sentiment », puis l'« éducation », pour enfin établir la « valeur » -concept intrinsèque au sentiment -comme le lien majeur entre les deux. Pour cela, nous avons recours à l'analyse conceptuelle; Dans la deuxième partie, nous cherchons à voir comment le sentiment est considéré dans le cadre précis de la réforme instaurée au Québec ces dernières années. Pour y arriver, nous procédons à l'analyse de contenu du Programme de formation de l'école québécoise, version approuvée, éducation préscolaire, enseignement primaire (2001) du Ministère de l'éducation; Enfin, dans une troisième partie, en nous appuyant sur ce qui a été découvert dans les parties précédentes, nous cherchons à cerner la place que le sentiment devrait effectivement occuper dans une éducation qui se veut globale. En plus de l'analyse conceptuelle, nous faisons appel ici à la dialectique. Dans cette étude, nous nous penchons sur le concept central du « sentiment », en l'abordant dans le contexte spécifique de l'éducation. Nous le mettons en lien avec l'« affectivité » -dont il relève -et avec les concepts affectifs de « valeur », d'« émotion » et de « motivation ». Nous découvrirons que le sentiment occupe une place privilégiée au sein de l'affectivité, qu'il se distingue de l'émotion du point de vue de leurs caractéristiques, qu'il est étroitement lié aux valeurs et qu'il joue un rôle dans la motivation humaine définie dans ce contexte comme le désir de progresser, d'évoluer. Nous ferons aussi un détour du côté du « sentiment d'étonnement » que nous considérons comme essentiel à l'esprit scientifique ainsi que du « sentiment du beau » lié à la saisie des valeurs les plus hautes. Ainsi, nous verrons que bien qu'évoqué dans le discours éducatif de la réforme, le « sentiment » n'est pas exploité à fond. Le sens de sa dynamique et de sa « fonction » éducatives n'y est guère développé. Il mérite d'occuper une place beaucoup plus importante en éducation. En effet, son rôle est considérable, notamment en ce qui concerne l'« appréhension du réel », la « connaissance de soi », la « saisie des valeurs » et l'« accomplissement de soi ». Quant à son influence à long terme sur la « motivation » et la « conduite humaine », elle est loin d'être négligeable, d'où l'importance de le reconnaître et de le considérer en éducation. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Sentiment, Éducation, Affectivité, Émotion, Motivation, Valeur, Sentiment d'étonnement, Sentiment du beau.

Doctorat en sciences psychologiques / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Des projets européens comme Eurydice, des rapports de l’OCDE présentent l'épistémologie comme un élément incontournable de professionnalisation du métier enseignant. Portés par un courant didactique nouveau, des cours d’épistémologie émergent dans l’ensemble des programmes de formation des maitres et ne se destinent donc plus exclusivement aux seuls professeurs de sciences. En Belgique francophone, ils sont introduits officiellement dans un décret sur la formation initiale des instituteurs et des régents en décembre 20001. De cette modification curriculaire, nous avons choisi d’analyser le seul cours qui en porte l’intitulé et qui est proposé à l’article 6 - initiation à la recherche, notions d’épistémologie des disciplines, préparation au travail de fin d’études. Notre étude porte sur l’appropriation de cette injonction à former des enseignants à l’épistémologie. Si la légitimité de tels cours ou d’approches n’est plus à débattre, les démarches ou enseignements demeurent nébuleux. Les concepts de nature of sciences et Pedagogical content knowledge sont alors utilisés pour appréhender, modéliser la question épistémologique dans les discours de quinze formateurs de la Fédération Wallonie-Bruxelles. / Doctorat en Sciences psychologiques et de l'éducation / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Notre problématique de recherche découle de la mise en relation des aspects suivants de notre cheminement: d'une part, nos interrogations sur la signification des comportements de retrait observés chez l'un ou l'autre des partenaires du rapport éducatif ; d 'autre part, notre prise de connaissance des schémas explicatifs biocomportementaux, notamment laboritiens, qui font ressortir simultanément la capacité transformante de l'action humaine, la complexité d'élaboration de cette action et les comportements d'inhibition qui peuvent résulter de sa répression. Avant de détailler le contenu spécifique de l'apport biocomportemental au regard des comportements qui nous préoccupent, nous avons montré que cet apport est substantiel et qu'il pouvait contribuer à la compréhension de situations éducatives plus larges. Par la suite, nous nous sommes attardée à la description des interventions théorique et concrète que se propose notre problématique restreinte de recherche, soit la conceptualisation d'une grille de lecture biopédagogique des comportements d'action et d'inhibition de l'action, et la réalisation d'une étude concrète destinée à éprouver la pertinence et la faisabilité de la transmission, à des enseignant(e)s, de cette grille. Comme l'objet premier de cette étude était d'examiner le rapport établi par les enseignant(e)s avec la grille biopédagogique, nous avons situé le contexte d'expérimentation comme étant une période de familiarisation pour les enseignant(e)s avec ladite grille et pour nous, un contexte de cueillette des matériaux. A ces fins, nous avons construit un cours de premier cycle universitaire par lequel les enseignant(e)s ont pris connaissance de la grille biopédagogique. Par nos observations et la cueillette systématique de leurs réflexions (journal, questionnaires pré- et post-cours, entrevues individuelles et collective), nous avons fait un suivi des transformations de leurs conceptions de leurs pratiques éducatives, durant et après le cours. Une analyse détaillée de l'orientation de contenu et de l'orientation temporelle de ces matériaux, analyse inspirée de l'approche biographique des récits de pratiques et de l'approche herméneutique des discours écrits, nous a permis de dégager les principaux aspects des représentations des enseignant(e) s vis-à-vis de l'objet biopédagogique. Par-là, nous avons pu observer comment le rapport des enseignant(e)s à l'objet biopédagogique dépassait le contenu formel de celui-ci, leur facilitait une lecture, une production et une prospective dialectiques de leurs actions éducatives et, finalement, nous permettait de reconnaître une efficacité cognitive à la transmission de l'objet biopédagogique. Il nous a également été possible de faire ressortir l’adéquation de l’objet biopédagogique pour révéler et élucider les effets d'inhibition entraînés par les rapports malaisés qu'entretiennent les enseignant(e)s avec leurs contradictions et avec leurs activités de réflexion sur eux-mêmes. Comme ces rapports ont été suffisamment fréquents et collectifs pour qu'ils puissent être rattachés à une sorte de "modalité professionnelle" de la réalité, nous avons signalé la voie d'interprétation qui méritait d'être poursuivie: la clarification des formes et des ordres de réflexion que les enseignant(e)s ont appris dans un moment antérieur de leurs trajectoires, soit celui de leur formation à l'enseignement. Enfin, nous avons pu constater la pertinence et la faisabilité de l'emploi d'instruments de cueillette qui n'ignorent pas la capacité de transformation de l'information des sujets humains. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015