Cultural values provide a system for evaluating situations we encounter; yet, they have seldom been tested in psychosocial oncology. The present research addressed this gap by testing the hypothesis that cancer-related events are stressful because they threaten highly regarded cultural values. As part of a larger study, 417 Western-born Caucasians and 121 Asian-born Chinese immigrants with head and neck cancer (HNC) completed the Individualism-Collectivism Scale (ICS), which measures their endorsement of four cultural syndromes (i.e., vertical-individualism, horizontal-individualism, vertical-collectivism, and horizontal-collectivism). However, the ICS did not tap these constructs identically across these samples. Consequently, I extracted a new common 3-factor measurement model: (a) Camaraderie with Co-workers; (b) Commitment to Family; and (c) Competitiveness. I cross-validated the new model in the HNC samples from which it was derived and in three independent chronic-disease samples. In all cases, results indicated weak invariance. To test the hypothesis, respondents reported the causes of stress (i.e., stressor appraisals) for 24 common HNC-related events. Stressor appraisals reported by a subset of respondents (196 Western-born Caucasians and 44 Chinese immigrants) were categorized based on whether they reflected threats to the cultural values tapped by the new scales. Because only stressor appraisals reflecting threats to commitment to family were identified, I tested the association between commitment to family and the numbers of stressor appraisals reflecting threats to that value. Hierarchical Poisson regression analysis indicated a significant Culture Group x Commitment to Family interaction effect (p = .045): the number of stressor appraisals reflecting threats to commitment to family increased with increasing sense of commitment to family in Chinese immigrants, but not in Western-born Caucasians. Hence, cultural values, in part, explain cross-cultural variation in the experience of cancer stresses. Attention to cultural values can facilitate culturally sensitive patient-centered care by identifying culturally specific causes of stress for targeted psychosocial interventions.

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No / Background Vitiligo is a visible condition that is more noticeable in darker-skinned people. Beliefs about illness have been linked to psychosocial adjustment. There is some evidence that such beliefs may be influenced by cultural factors. Surprisingly little is known about beliefs in relation to vitiligo. Objectives The study sought to explore in depth the ways in which British Asian women manage and adjust psychosocially to vitiligo, and the potential role of ethnicity and culture in this process. Methods In-depth semistructured interviews were conducted with seven British women of South Asian decent and analysed using the qualitative method of template analysis. Results Participants described feeling visibly different and all had experienced stigmatization to some extent. Avoidance and concealment were commonplace. Experiences of stigmatization were often perceived to be associated with cultural values related to appearance, status, and myths linked to the cause of the condition. Conclusions The findings of this study present a unique in-depth analysis of British South Asians living with vitiligo and suggest there is a need for further research to explore cultural associations of disfigurement and of adjustment to chronic skin conditions. Furthermore, they suggest that in addition to individual therapeutic interventions there may be a need for community interventions aimed at dispelling myths and raising awareness of sources of support and treatment.

As far as we know this is the first-time extensive exploration of the peculiarities of the components influencing the psycho-social adaptation during the lessons of physical education. Theoretical and empirical methods were employed to gather facts on the details of organizing a program of physical education. The selected components of the construct of psychosocial adjustment (positive self-evaluation, domination, integrity, evaluation of others, emotional comfort, anxiety, satisfaction with one’s life, self-confidence, communication) reveal the novelty of this research as in scholarly literature no researches dealing with the impact of the lessons of physical education on the alteration of indices of the psychosocial adjustment of students of this age group had been found. The collected data of the research enables to improve the psychosocial adjustment of the students of middle schooling age during the lessons of physical education and to employ the received data of the research for further explorations. / Mūsų žiniomis, pirmą kartą buvo išnagrinėti viduriniojo mokyklinio amžiaus moksleivių (14—15 metų) psichosocialinę adaptaciją įtakojančių komponentų ypatumai kūno kultūros pamokų metu, atliktas šios amžiaus grupės moksleivių psichosocialinės adaptacijos aktyvios fizinės veiklos metu išsamus tyrimas. Teoriniais ir empiriniais metodais sukaupti mokslo faktai apie kūno kultūros programos organizavimo ypatumus. Pasirinkti psichosocialinės adaptacijos konstrukto komponentai (teigiamas savęs vertinimas, dominavimas, internalumas, kitų vertinimas, emocinis komfortas, nerimas, pasitenkinimas savo gyvenimu, pasitikėjimas savimi, bendravimas) atskleidžia šio tyrimo naujumą, t.y. kūno kultūros pamokų poveikį šios amžiaus grupės moksleivių psichosocialinės adaptacijos rodiklių kaitai. Sukaupti tyrimo duomenys įgalina tobulinti viduriniojo mokyklinio amžiaus moksleivių psichosocialinę adaptaciją kūno kultūros pamokų metu ir gautus tyrimo duomenis panaudoti tolimesniems tyrimams.

The purpose of this study was to investigate the role of students' self-concept and their perceptions of family environment in the psychosocial adjustment and academic achievement of accelerated college students in a residential program. A secondary purpose was to investigate the differential role of those factors for students of diverse ethnic backgrounds.

Depuis la mise en place de la réforme, il y a plus de dix ans, les directions d’établissement sont tenues de trouver des solutions alternatives au redoublement, afin d’aider les élèves en difficulté à rattraper leur retard. C’est afin de répondre à cet impératif que la classe de prolongation de cycle a été mise en place dans les écoles secondaires. Des élèves en fin de 1er cycle, jugés incapables de poursuivre au cycle supérieur, y sont regroupés et pendant une année, ils bénéficient de mesures de soutien afin d’atteindre le niveau de compétence attendu (plus précisément en français en en mathématiques) pour pouvoir vivre un passage réussi au second cycle. Peu de résultats de recherches sont toutefois disponibles quant à l’efficacité de cette modalité. La présente étude vise donc à estimer l’incidence de deux modèles de prolongation de cycle (co-enseignement et avec enseignant unique), sur la motivation et l’adaptation psychosociale des élèves. Ainsi, les élèves qui expérimentent un modèle de co-enseignement demeurent en groupe fermé et sont accompagnés par trois enseignants titulaires qui se partagent la responsabilité de la quasi-totalité des composantes du programme de formation. Les élèves qui expérimentent un modèle avec enseignant unique demeurent eux aussi en groupe fermé, mais sont encadrés par une seule enseignante titulaire qui assume la responsabilité des enseignements en français et en mathématiques. Les autres matières sont enseignées par des spécialistes. Cent trente-quatre élèves au total, fréquentant trois écoles secondaires francophones montréalaises situées en milieu défavorisé, ont donc formé les groupes expérimentaux et témoins. En début et en fin d’année, les participants ont répondu à un questionnaire d’enquête mesurant l’évolution de leur motivation générale pour les apprentissages, de leur motivation spécifique aux disciplines, de leur adaptation psychosociale, de même que certaines facettes de leurs relations avec leurs pairs, leurs enseignants et leurs parents. Les résultats d’analyses de variance multivariées à mesures répétées (MANOVA) et des tests univariés subséquents permettent d’observer, chez les élèves qui ont expérimenté la prolongation de cycle en co-enseignement, une augmentation de leur sentiment de compétence général vis-à-vis l’école. De plus, leurs buts de performance-évitement et leur anxiété sociale ont diminué. Chez les élèves qui ont expérimenté la prolongation de cycle avec enseignant unique, ce même sentiment de compétence vis-à-vis l’école et celui spécifique au français ont augmenté. En revanche, ces derniers s’expriment plus négativement que leurs homologues en ce qui concerne leur intérêt général envers l’école, leur sentiment d’appartenance à leur école et leurs relations avec leurs pairs. Ces résultats indiquent donc que cette mesure a un effet mitigé sur la motivation et l’adaptation psychosociale des élèves. De plus, les quelques bénéfices perçus peuvent être la conséquence du fait de se retrouver dans un environnement scolaire moins compétitif. Cela dit, il apparaît important de préciser que les enseignants qui ont testé le modèle de co-enseignement en étaient à une première expérience. Leurs pratiques sont susceptibles de se bonifier, ce qui laisse croire que des résultats plus disparates pourraient éventuellement être observés entre ces deux modèles de prolongation. Par ailleurs, la pérennité des gains observés est inconnue. En conséquence, il conviendrait de poursuivre cette étude pour être en mesure de déterminer si ceux-ci sont durables dans le temps et afin de constater la pleine mesure de l’efficacité du modèle de prolongation de co-enseignement. / Since the implementation of the education reform, over ten years ago, school administrators are required to focus on other measures to help students with difficulties catch up rather than grade retention. It is with this intent that the prolongation class was set up in high schools. Students at the end of the 1st cycle, deemed unable to continue to the upper level, are grouped together in this class, for a year, and enjoy different support measures to achieve the level of competency expected (more specifically in Language arts and mathematics), in order to experience a successful transition to the 2nd cycle. Very little empirical research is available regarding the effectiveness of this modality. This study aims to estimate the impact of two different prolongation models (co-teaching and single teacher) on students’ motivation and psychosocial adjustment. Students in the co-teaching model remain in a closed group and are accompanied by three teachers who share the responsibility for almost all components of the program. Students with a single teacher also remain in a closed group, they have a home room teacher who handles lessons in Language arts and mathematics while other subjects are taught by specialist teachers. One hundred and thirty four students, attending three French high schools, located in low SES (socioeconomic status) districts of Montreal, formed experimental and control groups. At the onset and at the end of their year of prolongation, participants completed a questionnaire that targeted their general academic motivation, their domain-specific motivation, their psychosocial adjustment, and some aspects of their relations with their peers, their teachers and their parents. Results of multivariate analysis of variance (repeated measures MANOVA) and subsequent univariate tests show that competency beliefs increased among students who experienced the co-teaching prolongation model. In addition, their performance-avoidance goals and social anxiety decreased. Among students experiencing prolongation with a single teacher, general and Language arts competency beliefs increased, however, they expressed themselves more negatively than their counterparts regarding their interest in schooling, their sense of belonging to their school and their relationships with their peers.These results indicate that this measure has a mixed effect on students’ motivation and psychosocial adjustment. Perceived gains may be due to being in a less competitive school environment. That being said, it is important to mention that teachers who tested the co-teaching model were using it for the first time. Their practices are likely to improve, in which case, more disparate results could potentially be observed between the two prolongation models. Since the sustainability of these gains is unknown, this study should continue in order to observe whether they are long lasting as well as, to measure and determine the full effectiveness of the co-teaching prolongation model.

Depuis la mise en place de la réforme, il y a plus de dix ans, les directions d’établissement sont tenues de trouver des solutions alternatives au redoublement, afin d’aider les élèves en difficulté à rattraper leur retard. C’est afin de répondre à cet impératif que la classe de prolongation de cycle a été mise en place dans les écoles secondaires. Des élèves en fin de 1er cycle, jugés incapables de poursuivre au cycle supérieur, y sont regroupés et pendant une année, ils bénéficient de mesures de soutien afin d’atteindre le niveau de compétence attendu (plus précisément en français en en mathématiques) pour pouvoir vivre un passage réussi au second cycle. Peu de résultats de recherches sont toutefois disponibles quant à l’efficacité de cette modalité. La présente étude vise donc à estimer l’incidence de deux modèles de prolongation de cycle (co-enseignement et avec enseignant unique), sur la motivation et l’adaptation psychosociale des élèves. Ainsi, les élèves qui expérimentent un modèle de co-enseignement demeurent en groupe fermé et sont accompagnés par trois enseignants titulaires qui se partagent la responsabilité de la quasi-totalité des composantes du programme de formation. Les élèves qui expérimentent un modèle avec enseignant unique demeurent eux aussi en groupe fermé, mais sont encadrés par une seule enseignante titulaire qui assume la responsabilité des enseignements en français et en mathématiques. Les autres matières sont enseignées par des spécialistes. Cent trente-quatre élèves au total, fréquentant trois écoles secondaires francophones montréalaises situées en milieu défavorisé, ont donc formé les groupes expérimentaux et témoins. En début et en fin d’année, les participants ont répondu à un questionnaire d’enquête mesurant l’évolution de leur motivation générale pour les apprentissages, de leur motivation spécifique aux disciplines, de leur adaptation psychosociale, de même que certaines facettes de leurs relations avec leurs pairs, leurs enseignants et leurs parents. Les résultats d’analyses de variance multivariées à mesures répétées (MANOVA) et des tests univariés subséquents permettent d’observer, chez les élèves qui ont expérimenté la prolongation de cycle en co-enseignement, une augmentation de leur sentiment de compétence général vis-à-vis l’école. De plus, leurs buts de performance-évitement et leur anxiété sociale ont diminué. Chez les élèves qui ont expérimenté la prolongation de cycle avec enseignant unique, ce même sentiment de compétence vis-à-vis l’école et celui spécifique au français ont augmenté. En revanche, ces derniers s’expriment plus négativement que leurs homologues en ce qui concerne leur intérêt général envers l’école, leur sentiment d’appartenance à leur école et leurs relations avec leurs pairs. Ces résultats indiquent donc que cette mesure a un effet mitigé sur la motivation et l’adaptation psychosociale des élèves. De plus, les quelques bénéfices perçus peuvent être la conséquence du fait de se retrouver dans un environnement scolaire moins compétitif. Cela dit, il apparaît important de préciser que les enseignants qui ont testé le modèle de co-enseignement en étaient à une première expérience. Leurs pratiques sont susceptibles de se bonifier, ce qui laisse croire que des résultats plus disparates pourraient éventuellement être observés entre ces deux modèles de prolongation. Par ailleurs, la pérennité des gains observés est inconnue. En conséquence, il conviendrait de poursuivre cette étude pour être en mesure de déterminer si ceux-ci sont durables dans le temps et afin de constater la pleine mesure de l’efficacité du modèle de prolongation de co-enseignement. / Since the implementation of the education reform, over ten years ago, school administrators are required to focus on other measures to help students with difficulties catch up rather than grade retention. It is with this intent that the prolongation class was set up in high schools. Students at the end of the 1st cycle, deemed unable to continue to the upper level, are grouped together in this class, for a year, and enjoy different support measures to achieve the level of competency expected (more specifically in Language arts and mathematics), in order to experience a successful transition to the 2nd cycle. Very little empirical research is available regarding the effectiveness of this modality. This study aims to estimate the impact of two different prolongation models (co-teaching and single teacher) on students’ motivation and psychosocial adjustment. Students in the co-teaching model remain in a closed group and are accompanied by three teachers who share the responsibility for almost all components of the program. Students with a single teacher also remain in a closed group, they have a home room teacher who handles lessons in Language arts and mathematics while other subjects are taught by specialist teachers. One hundred and thirty four students, attending three French high schools, located in low SES (socioeconomic status) districts of Montreal, formed experimental and control groups. At the onset and at the end of their year of prolongation, participants completed a questionnaire that targeted their general academic motivation, their domain-specific motivation, their psychosocial adjustment, and some aspects of their relations with their peers, their teachers and their parents. Results of multivariate analysis of variance (repeated measures MANOVA) and subsequent univariate tests show that competency beliefs increased among students who experienced the co-teaching prolongation model. In addition, their performance-avoidance goals and social anxiety decreased. Among students experiencing prolongation with a single teacher, general and Language arts competency beliefs increased, however, they expressed themselves more negatively than their counterparts regarding their interest in schooling, their sense of belonging to their school and their relationships with their peers.These results indicate that this measure has a mixed effect on students’ motivation and psychosocial adjustment. Perceived gains may be due to being in a less competitive school environment. That being said, it is important to mention that teachers who tested the co-teaching model were using it for the first time. Their practices are likely to improve, in which case, more disparate results could potentially be observed between the two prolongation models. Since the sustainability of these gains is unknown, this study should continue in order to observe whether they are long lasting as well as, to measure and determine the full effectiveness of the co-teaching prolongation model.

Les caractéristiques de l’enfant à la maternelle prédisent le succès des transitions à travers les premières années scolaires ainsi que la poursuite académique à l’âge de 22 ans. Les habiletés en mathématiques et langagières à la maternelle sont étroitement liées au rendement scolaire. Cependant, il est également important de tenir compte du rôle de l’autocontrôle et de la maîtrise de soi dans la réussite académique. Spécifiquement, la capacité de suivre des instructions et travailler de manière autonome pourrait faciliter l’adaptation des enfants en milieu scolaire. La présente thèse examine la valeur potentielle de cibler l’engagement scolaire à la maternelle, sous forme d’orientation vers la tâche, pour améliorer l’ajustement académique des enfants au cours du primaire. Une première étude, a examiné si l’engagement scolaire à la maternelle est associé à un meilleur niveau de réussite scolaire et d’ajustement psychosocial à la quatrième année du primaire. Les résultats suggèrent que les habitudes de travail dès l’entrée à l’école représentent des prédicteurs robustes du rendement académique quatre ans plus tard. Un plus haut niveau d’engagement prédit également moins de comportements externalisés et de victimisation par les pairs en quatrième année. Ces résultats sont demeurés significatifs suite au contrôle statistique des habilités en mathématique, langagières et socio-émotionnelles des enfants ainsi que de facteurs de risques familiaux. Une deuxième étude a examiné l’origine de l’engagement scolaire au primaire. Cette étude a permis d’observer que le niveau de contrôle cognitif des enfants d’âge préscolaire représente un prédicteur significatif de l’engagement scolaire à la maternelle. Ces résultats suggèrent l’existence d’une continuité développementale du contrôle cognitif de la petite enfance à la maternelle, et que celle-ci pourrait servir de base pour le développement de bonnes habitudes de travail au primaire. Finalement dans une troisième étude, des analyses centrées sur la personne ont été effectués. Trois sous-groupes d’enfants ont été identifiés dans notre échantillon. Les résultats obtenus indiquent des trajectoires d’engagement bas, moyen et élevé respectivement, au primaire. Le faible contrôle cognitif et les facteurs de risques familiaux ont prédit l’appartenance à la trajectoire d’engagement faible. Dans l’ensemble, les résultats de ces trois études soulignent l’importance de tenir compte de l’engagement dans les évaluations de la maturité scolaire à la maternelle. Cette recherche pourrait également informer le développement de programmes d’interventions préscolaires visant à augmenter la préparation scolaire ainsi que la réduction des écarts au niveau de la réussite académique des enfants. / How children begin school is an important predictor of their eventual academic attainment. Although kindergarten knowledge of numbers and vocabulary represent robust indicators of children’s readiness to learn at school entry, theory and research suggest that self-directed learning skills are also important for helping children meet the challenges of the elementary school classroom. In the present thesis, three papers examine the potential benefit of targeting classroom engagement skills in terms of task-orientation and industriousness to improve children’s academic outcomes. In Paper 1, kindergarten classroom engagement skills were found to predict later academic performance and psychosocial adjustment. These results remained significant even after adjusting for kindergarten mathematics, verbal, and attention skills and established child and family risk factors. Paper 2 addresses the origins of classroom engagement and shows that early childhood cognitive control skills represent robust predictors of school entry classroom engagement skills. These findings suggest that developmental continuity in cognitive control may culminate in better school entry engagement skills. Finally in Paper 3, person-centered analyses were used to identify three subgroups of children showing low, moderate, and high patterns of engagement across elementary school. Belongingness to the low engagement trajectory was predicted by early childhood cognitive control skills and parental risk factors. Taken together these results underscore the importance of considering classroom engagement skills in school readiness assessments. This research also has implications for the development of early interventions designed to bolster school readiness in order to circumvent later academic and social impairments.

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