Le transfert des compétences représente l’enjeu principal de tout programme de formation à l’enseignement. Les compétences professionnelles développées pendant la formation initiale trouvent leur contexte de transfert durant le stage. Toutefois, les novices en enseignement font face à de nombreuses difficultés. Cette recherche qualitative avait pour objectif d’étudier ce processus à partir des déclarations de dix étudiants stagiaires du Centre de Formation pour l’Enseignement Fondamental (CFEF) de Martissant en Haïti. Un schéma d’entrevue semi-dirigée était adressé aux participants et portait sur les compétences transférées par les stagiaires en planification de l’enseignement, en gestion des apprentissages, sur la place de la pratique réflexive, les défis rencontrés dans ce processus et les moyens utilisés pour les surmonter. Les résultats ont permis d’identifier des types de défis ayant rapport avec les domaines de compétence choisis pour une prise en compte des retombées de nombreux facteurs sur le processus de transfert dont notamment l’expérience de la pratique réflexive.

Depuis les travaux de Bowlby (1969, 1977), la recherche a démontré l'influence de la relation d'attachement entre l'enfant et son parent sur le développement ultérieur de l'individu. Bien que les études dans le domaine de l'attachement aient permis de documenter certaines concordances entre les représentations d'attachement du parent et la sécurité d'attachement de l'enfant à son parent, il demeure difficile d'expliquer comment ces représentations d'attachement sont transmises d'une génération à une autre. Récemment, des chercheurs sont parvenus à démontrer que la fonction réflexive du parent permet de prédire la sécurité de l'attachement chez l'enfant. Par fonction réflexive (FR) on entend la capacité du parent de comprendre son propre comportement et celui de son enfant en fonction des états mentaux (pensées, désirs, croyances, sentiments) et des intentions sous-jacents. Il apparaît donc justifié d'intervenir auprès des dyades mère-enfant à risque dans le but de favoriser le développement de la fonction réflexive parentale (FRP) afin d'engendrer un impact sur l'enfant. La méthode Watch, Wait, and Wonder (3W), une approche psychothérapeutique utilisée auprès des dyades parent-enfant, propose au parent d'adopter une position d'observateur de son enfant, position qui favoriserait le développement de la FRP. La présente étude a permis de documenter l'évolution de la FR de mères issues d'une population à risque en évaluant leur FRP avant et après .une intervention psychothérapeutique selon l'approche 3W se déroulant en quinze séances. Les résultats suggèrent que les mères présentant une FRP plus élaborée profiteraient davantage de la méthode d'intervention 3W que les mères présentant une FRP plus limitée au départ. À la lumière de ces résultats, l'auteure propose des ajustements à la méthode 3W susceptibles de favoriser l'évolution de la FRP.

Le transfert des compétences représente l’enjeu principal de tout programme de formation à l’enseignement. Les compétences professionnelles développées pendant la formation initiale trouvent leur contexte de transfert durant le stage. Toutefois, les novices en enseignement font face à de nombreuses difficultés. Cette recherche qualitative avait pour objectif d’étudier ce processus à partir des déclarations de dix étudiants stagiaires du Centre de Formation pour l’Enseignement Fondamental (CFEF) de Martissant en Haïti. Un schéma d’entrevue semi-dirigée était adressé aux participants et portait sur les compétences transférées par les stagiaires en planification de l’enseignement, en gestion des apprentissages, sur la place de la pratique réflexive, les défis rencontrés dans ce processus et les moyens utilisés pour les surmonter. Les résultats ont permis d’identifier des types de défis ayant rapport avec les domaines de compétence choisis pour une prise en compte des retombées de nombreux facteurs sur le processus de transfert dont notamment l’expérience de la pratique réflexive.

Dans le cadre des services intégrés en périnatalité et pour la petite enfance, le Ministère de la Santé et des Services sociaux du Québec (MSSS, 2016) recommande l’implantation d’interventions préventives basées sur la relation d’attachement parent-enfant. La documentation scientifique actuelle démontre qu’un attachement sécurisant constitue un facteur de protection majeur pour le développement socio-émotionnel de l’enfant, tandis qu’un attachement insécurisant ou désorganisé constitue un facteur de risque associé à la mésadaptation et à la psychopathologie (Sroufe, Carlson, Levy, & Egeland, 1999; Thompson, 2008). Parmi les interventions fondées sur la théorie de l’attachement, le programme Circle of Security Parenting (COS-P) a l’avantage de présenter un contenu accessible et de requérir des ressources limitées, ce qui facilite son implantation (Cooper, Hoffman, & Powell, 2009). De plus, COS-P cible plusieurs caractéristiques parentales jouant un rôle majeur sur la qualité de l’attachement parent-enfant, soit la sensibilité, les représentations parentales et la fonction réflexive parentale (FRP). À ce jour, les démonstrations empiriques de l’efficacité de COS-P à court et à long terme demeurent restreintes. La présente étude pilote a pour objectif d’évaluer les effets potentiels du programme COS-P à court terme (un mois après l’intervention) et à long terme (un an après l’intervention) auprès de quatre mères québécoises d’enfants d’âge préscolaire recevant des services de première ligne. Le devis de recherche pré-expérimental est de type pré-test/post-test à groupe unique avec trois temps de mesure. Suite à COS-P, une amélioration de la FRP et des représentations parentales, soit une augmentation de l’expérience affective positive du parent et de l’enfant et une diminution de l’expérience affective négative du parent et de l’enfant (Parent Development Interview [PDI]; Aber, Slade, Berger, Bresgi, & Kaplan, 1985), sont attendues. L’expérience affective parentale négative est également évaluée à partir d’un questionnaire auto-rapporté (Parenting Stress Index - Short Form [PSI-SF]; Abidin, 1995). De plus, une diminution des problèmes émotionnels et comportementaux de l’enfant est attendue (Child Behavior Checklist [CBCL/1,5-5]; Achenbach & Rescorla, 2000). Les données de groupe pré, post et relance sont comparées et suivies d’une présentation de cas afin d’examiner l’évolution de deux participantes. Les résultats indiquent une diminution significative de l’expérience affective négative des mères, mais l’absence d’évolution significative de la FRP, de l’expérience affective de l’enfant telle que perçue par la mère, de l’expérience affective positive des mères et des problèmes émotionnels et comportementaux des enfants. La réflexion issue de la présentation de cas suggère des hypothèses quant aux facteurs parentaux ayant une possible influence sur l’efficacité de COS-P, soit le degré d’intégration d’expériences traumatiques passées, le soutien reçu ainsi que les caractéristiques socio-économiques. Les conclusions de cette étude pilote mettent en évidence les retombées potentielles de COS-P au plan des représentations parentales ainsi que l’importance d’adapter les interventions selon les facteurs de risque et de protection propres à chaque famille. Les suggestions de recherches futures soulignent la pertinence de poursuivre la démonstration empirique rigoureuse des effets de COS-P à court terme et à long terme.

Considérés pendant de longues décennies comme étant « inéducables », les Sourds ont dû subir la farouche volonté des « Entendant » : les faire parler à tous prix. Faire oublier qu’ils étaient sourds. Sans doute faut-il considérer que la surdité représente « l’handicap de la communication », handicap qui ne se voit pas d’emblée. C’est ainsi qu’au fil des années, il apparu comme nécessaire de faire parler les sourds. Les faire parler pour qu’ils puissent appartenir à cette « normalité » prônée par les Entendant Oralistes ( comme Heinicke au XVIIIème siècle) : « La normalité réside dans la parole vocale et l’anormalité dans la surdité. » Au même moment l’Abbé de l’Épée recommandait la « méthode gestuelle ». La Langue des Signes naissante devint le frontispice de ce que les sourds revendiquent : L’ « Identité Culturelle Sourde ». Actuellement la loi promulgue le « tout intégration », intégrer des enfants sourds en « milieu ordinaire » Cette intégration semble représenter un certain danger pour la communauté sourde qui pressent une atteinte à cette notion d’identité. D’autant que les idées reçues concernant la surdité vont « bon train ». Nous verrons que celles-ci ne correspondent pas à la réalité, que les sourds n’appartiennent pas à ce « monde du silence » dans lequel on veut paradoxalement les enfermer. Bien au contraire, ils vivent dans un monde sonre, allant même jusqu’à écouter et faire de la musique. Et cela c’est eux qui le disent, alors pourquoi ne pas tenir compte de leurs paroles. / Considered for many decades as "uneducable" Deaf people had to endure the fierce desire of "hearing" them to speak at all costs. To forget that they were deaf. Without doubt it should consider that deafness is "the handicap of communication," disability is not immediately. Thus, over the years, it seemed necessary to speak to the deaf. Talk to them they can belong to this "normalcy" advocated by hearing oral (Heinicke as in the eighteenth century): "Normality is the voice and speech abnormalities in deafness. " At the same time Father of the Sword recommended method gestures. " Sign language became the nascent frontispiece that deaf claim: The "Deaf Cultural Identity." Currently the law promulgates the "any integration, integration of deaf children in" mainstream " This integration appears to represent a certain danger for the deaf community to urge an attack on the notion of identity. Especially as the myths about deafness are "good". We will see that they do not correspond to reality, as the deaf do not belong to this "world of silence" which is, paradoxically, the lock. On the contrary, they live in a world of sounds, even listen to and make music. And it is they who say, why not heed their words.

Les futurs enseignants issus de l’immigration, inscrits dans un programme de formation initiale à l’enseignement dans une université canadienne, font face à de grands défis, au regard de leurs conceptions ancrées et de leurs représentations qui sont liées à leurs systèmes de valeurs, à leurs expériences et pratiques dans leur pays d’origine. Pour s’insérer dans la profession enseignante au Canada, ils doivent repenser et réviser leurs systèmes de valeurs pour embrasser celles du pays d’accueil. Il s’agit là d’un processus de développement d’une nouvelle identité que la théorie de l’apprentissage par transformation de Mezirow (1991, 2009) nous aide à comprendre. Notre principale question de recherche se formule comme suit: quelles sont les transformations constatées dans les représentations des futurs enseignants issus de l’immigration, quant à leurs systèmes de valeurs en milieu scolaire franco-ontarien, à la suite de la mise en œuvre d’un dispositif de recherche constitué d’un cours intitulé «Éducation aux valeurs en milieu scolaire», d’une formation à l’utilisation de la cartographie conceptuelle et d’un accompagnement réflexif? Dans une double posture de chercheur, à la fois qualitative/interprétative et pragmatiste, nous avons utilisé une approche d’étude de cas multiples (Merriam, 1998; Stake, 2006). Des données ont été collectées auprès de sept futurs enseignants issus de l’immigration, à partir des instruments et dispositifs contrastés, notamment l’observation participante, deux entretiens semi-directifs, deux cartes conceptuelles (initiales et finales) et des entrées de journal réflexif. Présentés sous la forme de portraits individuels d’abord, puis sous la forme de comparaison inter-cas, les résultats ont révélé des changements dans les représentations des futurs enseignants issus de l’immigration, quant à leurs systèmes de valeurs en milieu scolaire franco-ontarien. Les résultats de cette étude apportent une meilleure compréhension des systèmes de valeurs des futurs enseignants issus de l’immigration et peuvent ainsi contribuer à une prise de conscience sur la nécessité, pour les institutions universitaires de formation à l’enseignement, de créer un environnement propice non seulement à l'apprentissage mais également à l'intégration sociale et professionnelle des futurs enseignants issus de l’immigration.

Le transfert des compétences représente l’enjeu principal de tout programme de formation à l’enseignement. Les compétences professionnelles développées pendant la formation initiale trouvent leur contexte de transfert durant le stage. Toutefois, les novices en enseignement font face à de nombreuses difficultés. Cette recherche qualitative avait pour objectif d’étudier ce processus à partir des déclarations de dix étudiants stagiaires du Centre de Formation pour l’Enseignement Fondamental (CFEF) de Martissant en Haïti. Un schéma d’entrevue semi-dirigée était adressé aux participants et portait sur les compétences transférées par les stagiaires en planification de l’enseignement, en gestion des apprentissages, sur la place de la pratique réflexive, les défis rencontrés dans ce processus et les moyens utilisés pour les surmonter. Les résultats ont permis d’identifier des types de défis ayant rapport avec les domaines de compétence choisis pour une prise en compte des retombées de nombreux facteurs sur le processus de transfert dont notamment l’expérience de la pratique réflexive.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Parce qu’elle est intimement liée à l’action professionnelle (Schön, 1983), la pratique réflexive est souvent associée aux stages d’enseignement qui ponctuent la formation initiale des maîtres. Parmi les dispositifs de soutien à la pratique réflexive en stage d’enseignement, l’interaction en ligne semble particulièrement pertinente dans la mesure où : (1) elle permet de répondre à la dispersion géographique des enseignants-stagiaires (Karsenti, Lepage et Gervais, 2002) ; (2) elle couvre un potentiel sociocognitif (Depover, Karsenti et Komis, 2007) susceptible d’être mis au profit du développement de la pratique réflexive. Pourtant le rapport entre l’interaction en ligne et la pratique réflexive, bien qu’il semble positivement perçu lorsqu’il est évoqué (Barnett, 2002 ; Zhao et Rop, 2001), reste toutefois peu abordé dans la littérature scientifique et peu problématisé au niveau théorique. Or ce rapport pose question dans la mesure où la pratique réflexive réfère à un processus intra-personnel alors que l’interaction en ligne est inter-personnelle par définition. Ce paradoxe apparent est à l’origine de la présente recherche, dont l’objectif général consiste à mieux comprendre le rapport entre la pratique réflexive et l’interaction en ligne en stage d’enseignement. En vue de répondre à cet objectif, nous présentons le cadre conceptuel de la pratique réflexive interactionnelle, lequel a été élaboré par un arrimage de la théorique de la médiation sémiotique (Vygotsky, 1962) à la pratique réflexive (Schön, 1983). La méthodologie mixte à dominante qualitative pour laquelle nous avons opté a inclus la participation de trois groupes d’enseignants-stagiaires de quatrième année en enseignement secondaire (N=34) et leurs superviseurs respectifs (N=3). Puisqu’il s’agit d’une thèse par articles, les résultats obtenus auprès des trois groupes d’enseignants-stagiaires sont présentés dans trois articles distincts. Le premier d’entre eux s’attache à examiner comment la pratique réflexive se construit dans l’interaction en ligne des enseignants-stagiaires. Les résultats empiriques auxquels il donne lieu indiquent que deux types d’interaction (interaction inter-personnelle et interaction intra-personnelle) semblent intervenir conjointement dans le processus réflexif des enseignants-stagiaires. Dès lors, nous sommes amené à proposer une bonification du cadre conceptuel de la pratique réflexive interactionnelle en passant d’un mouvement circulaire du processus réflexif à un mouvement binaire. Ayant ainsi précisé le processus réflexif propre à la pratique réflexive interactionnelle, l’article 2 vise à établir les limites de cette dernière et à en déduire les conditions d’efficacité, dans la perspective de son opérationnalisation en contexte de stage d’enseignement. Quatre types de limites sont identifiés (limites académiques, sociales, développementales et interactionnelles). Ils donnent lieu à certaines conditions d’efficacité, ce qui permet de compléter le cadre conceptuel de la pratique réflexive interactionnelle par des considérations liées à son opérationnalisation en stage d’enseignement. Enfin, l’article 3 a pour but de déterminer le rôle de l’interaction en ligne pour la pratique réflexive des enseignants-stagiaires. Il s’agit donc de « confronter » l’interaction en ligne à d’autres soutiens à la pratique réflexive des enseignants-stagiaires, en vue de déterminer sa place. Il en ressort que l’interaction en ligne semble jouer un rôle secondaire mais néanmoins positif, tant pour la pratique réflexive des enseignants-stagiaires que pour d’autres dimensions du stage d’enseignement tels que la dimension sociale ou la dimension psychologique et émotionnelle. Finalement, des recommandations à l’intention du milieu de formation et des pistes de recherches futures sont offertes en conclusion. / Since it is tightly linked to professional action (Schön, 1983), reflective practice is commonly associated with teaching internships that generally punctuate initial teacher training programs in North America. Among the devices supporting reflective practice during teaching internships, online interactions seem particularly relevant since: (1) they help overcome the geographic scattering of student teachers (Karsenti, Lepage and Gervais, 2002); (2) they have a sociocognitive potential (Depover, Karsenti and Komis, 2007), likely to contribute to reflective practice development. However, the relationship between online interaction and reflective practice, even though it looks positive when mentioned, remains hardly addressed in the scientific literature and little problematized at the theoretical level. Yet, this relationship raises questions since reflective practice refers to an intrapersonal process whereas online interaction is, by definition, interpersonal. This apparent paradox instigated this research. The general objective is to better understand the relationship between reflective practice and online interactions during teaching internships of student teachers. To achieve this objective, we present the conceptual framework of interactional reflective practice developed through the association of semiotic mediation (Vygotsky, 1962) with reflective practice (Schön, 1983). The mixed-methodology that we have chosen, though qualitatively prevalent, included the participation of three student teachers groups in the forth year of secondary teaching (N=34) and their academic, university supervisors. We decided that the results obtained from the three student teachers groups ought to be presented in three separate research articles (chapters 6, 7 and 8). The first one aims at examining how reflective practice is built through student teachers’ online interaction. The empirical results indicate that two types of interactions (interpersonal interaction and intrapersonal interaction) seem to intervene jointly in student teachers’ reflective process. Consequently, we improved the conceptual framework of interactional reflective practice by moving from a circular movement of the reflective process to a more binary-like movement. After having refined the conceptual framework of interactional reflective practice in the article 1, the second article aims at establishing its limits and success factors. In doing so, we aimed at informing its implementation in teaching internships. Four types of limits were identified (academic, social, developmental and interactional limits). They lead to four success factors, which leads us up to complete the conceptual framework of interactional reflective practice. Finally, the third article aims at determining the role of online interaction for student teachers’ reflective practice. In other words, this meant “confronting” online interaction with other devices supporting student teachers’ reflective practice in order to better understand its role. It appears that online interactions seem to have a secondary but nevertheless positive role for student teachers’ reflective practice but also for other aspects of teaching practicum, such as social, psychological and emotional aspects. We finish by suggesting some recommendations aimed at initial teacher training stakeholders, as well as future research perspectives.

L'utilisation des TICE pour l'enseignement des mathématiques reste faible et manque de diversité comme le montre des études statistiques récentes que nous avons synthétisées dans une première partie de la thèse. Notre hypothèse est qu'il existe un déficit qualitatif dans les formations des enseignants qui contribue à expliquer leur difficulté à intégrer les TICE dans leur enseignement. Notre objectif est de préciser l'existence et la nature de ce déficit. Pour cela nous avons construit un cadre théorique d'analyse en spécifiant deux cadres théoriques : la double approche et l'approche instrumentale. Le premier cadre permet une recomposition du travail du formateur et constitue une grille d'analyse des situations de classe proposées en formation alors que le second permet d'analyser le rapport entre l'artefact technologique et respectivement le formateur, l'enseignant ou l'élève. La mise en œuvre de notre cadre pour analyser un panel de trois formations et les représentations de quatorze formateurs permet de mettre en évidence un genre professionnel, des invariants dans les pratiques de formation et une rupture entre deux identités professionnelles : celle de l'enseignant et celle du formateur. Elle permet aussi de mettre en évidence les limites des pratiques observées, principalement basées sur l'homologie. L'introduction d'une composante réflexive dans les pratiques de formation apparaît alors comme une piste pertinente pour dépasser ces limites. Cette nouvelle hypothèse est testée au moyen d'une ingénierie didactique. Deux mises en œuvre d'un scénario de formation incluant une analyse réflexive des pratiques montrent l'intérêt de cette modalité ainsi que ses limites.