Son numerosas las investigaciones realizadas sobre los factores que influyen en el fracaso y el éxito escolar en Educación Primaria y Educación Secundaria. La Sociedad Americana de Salud y Medicina de la Adolescencia (SAHM), ubica a la adolescencia entre los 10 y los 21 años, y la Organización Mundial de la Salud (OMS), la ubica entre 10 y 19 años. Relacionado con esto, Güemes-Hidalgo, González-Fierro y Hidalgo (2017): afirmaron que, a pesar de las diferencias en el comienzo y el final de este período, todos están de acuerdo en que ésta es una etapa crucial y significativa en la supervivencia humana. Es por ello, que autores como Morán, Urchaga, Manga y Fínez (2018): mencionaron que la adolescencia es fundamental para establecer la personalidad. Así mismo, revelaron que esta estructura está conformada por la relación interpersonal entre padres e iguales. La importancia del autoconcepto se ha demostrado en cualquiera de las etapas del ciclo vital, pero mucho más durante la etapa de la adolescencia (Molero et al., 2010). El hecho de que las variables de personalidad estén relacionadas con el rendimiento académico está bien establecido en la literatura. El estudio experimental de H. Eysenck’s (1967) sobre la naturaleza de la Extraversión (E)-Introversión (I) ha generado numerosos estudios que estudian las características de personalidad asociadas con el éxito en general y el éxito académico. Así mismo, el rendimiento académico alto puede estar relacionado íntimamente con altos niveles de autoconcepto y autoestima (Aguilar, Navarro, Rodríguez y Trillo, 2013). Se concluye que sí existe una relación entre autoconcepto y rendimiento académico, considerando los hallazgos obtenidos en los estudios realizados (Gallardo López et al., 2009; Leuke, 2010; Padilla Carmona et al., 2010). Los objetivos generales de la presente investigación fueron analizar la relación entre las variables de personalidad (Eysenck, 1975), las variables de autoconcepto académico (Marsh, 1992) y diversos indicadores del rendimiento académico (calificaciones académicas y repetición de curso) en una muestra de estudiantes españoles de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.). Se reclutó una muestra de 1.498 estudiantes de 1º a 4º de E.S.O., con un rango de edad de 12 a 16 años, de centros de estudio de la Región de Murcia y la provincia de Alicante, que cumplimentaron el Cuestionario de Personalidad de Eysenck (EPQ; Eysenck Personality Questionnaire), el cual evalúa tres dimensiones básicas de personalidad: Extraversión, Neuroticismo y Psicoticismo, más una medida adicional de Sinceridad. El EPQ fue contestado anónima y colectivamente en el aula. Para el análisis de autoconcepto académico la muestra definitiva se compuso de 1.228 estudiantes, los cuales cumplimentaron el Cuestionario de Autodescripción (Self Description Questionnnaire, SDQ-II; Marsh, 1992). Este instrumento está compuesto por 102 ítems que se contestan mediante una escala de respuesta de seis puntos (1 = falso; 6 = verdadero). El cuestionario consta de 11 escalas, tres académicas, siete no académicas y una que evalúa la concepción global del sujeto sobre sí mismo, aunque para este estudio se utilizaron los factores de autoconcepto académico: autoconcepto verbal, autoconcepto matemático y autoconcepto académico general. De manera resumida se exponen en este apartado las conclusiones más significativas extraídas de los estudios realizados: En primer lugar, las tasas de éxito académico (aprobar todas las asignaturas, obtener calificaciones altas y no repetir curso) son significativamente más bajas en estudiantes inestables emocionales que en estudiantes estables emocionales, en estudiantes introvertidos que en estudiantes extravertidos, así como en estudiantes con alta dureza que en estudiantes con baja dureza, tanto en ambos géneros, como en la muestra total y cada uno de los cursos académicos que conforman la E.S.O. En segundo lugar, las tasas de éxito académico (aprobar todas las asignaturas, obtener calificaciones altas y no repetir curso) son significativamente más altas en estudiantes con altas puntuaciones en autoconcepto matemático, autoconcepto verbal y autoconcepto académico general que en sus compañeros con bajas puntuaciones, tanto en ambos géneros, como en la muestra total y cada uno de los cursos académicos que conforman la E.S.O. En tercer lugar, se ha visto que los factores de personalidad del Cuestionario de personalidad de Eysenck pueden pronosticar el éxito académico (aprobar todas las asignaturas), tanto en ambos géneros, como en la muestra total y cada uno de los cursos académicos que conforman la E.S.O., siendo la alta dureza (psicoticismo) un predictor negativo y significativo del éxito académico, tanto en ambos géneros, como en la muestra total y cada uno de los cursos académicos que conforman la E.S.O. Finalmente, se ha comprobado que los factores de autoconcepto académico del SDQ-II pronostican el éxito académico (aprobar todas las asignaturas), tanto en ambos géneros, como en la muestra total y cada uno de los cursos académicos que conforman la E.S.O., siendo el autoconcepto académico general un predictor significativo y positivo del éxito académico, tanto en ambos géneros, como en la muestra total y cada uno de los cursos académicos que conforman la E.S.O. / Financiación: RTI2018-098197-B-100

El objetivo de esta investigación fue estudiar la relación entre las funciones ejecutivas, el estrés académico y el rendimiento académico en el programa de Diploma del Bachillerato Internacional. La muestra estuvo conformada por 76 estudiantes de cuatro instituciones educativas privadas de Lima Metropolitana (M = 16.2 años DE = .46 años). Con el objetivo de analizar la relación entre las variables de estudio se aplicó el cuestionario de autorreporte Behavior Rating Inventory of Executive Function (Brief 2) para medir las funciones ejecutivas y el Cuestionario de Estrés Académico en la Educación Secundaria (QASSE) para medir el estrés académico de los estudiantes. En cuanto al rendimiento se utilizó la nota obtenida por los estudiantes en el Programa de Diploma en la sesión de noviembre 2019. Los resultados mostraron que existía una relación negativa pequeña entre la escala de Realización de tareas (funciones ejecutivas) y el rendimiento académico; el modelo de regresión lineal logró explicar el 8% de la varianza del rendimiento académico en relación a la variable de Realización de tareas. De la misma manera, se encontró una relación negativa pequeña entre el estrés académico y el rendimiento académico; el modelo de regresión lineal logró explicar el 8% de la varianza del rendimiento académico en relación al estrés académico. Finalmente, se encontró una relación positiva moderada entre la Composición Ejecutiva Global (funciones ejecutivas) y el estrés académico; el modelo de regresión lineal logró explicar el 34% de la varianza del estrés académico en relación a la variable de Realización de tareas y Cambio (funciones ejecutivas). / The purpose of this research was to study the relationship between executive functions, academic stress and academic achievement in the International Baccalaureate Diploma Programme. The sample consisted of 76 students from 4 private schools in Lima Metropolitan Area (M = 16.2 years SD = 0.46 years). To assess executive functions the Behavior Rating Inventory of Executive Function (Brief 2) self-report form was used and to assess academic stress the Questionnaire of Academic Stress in Secondary Education (QASSE) was applied. In terms of academic achievement, the Diploma Programme results obtained by students in November 2019 session were used. Results revealed a negative weak correlation between the Task completion scale (executive functions) and academic achievement; the linear regression model explained 8% of academic achievement scores in relation to the Task completion scale. Moreover, results revealed a negative weak relationship between academic stress and academic achievement; the linear regression model managed to explain 8% of academic achievement scores in relation to academic stress. Finally, a positive moderate correlation between Global Executive Composite (executive functions) and academic stress was found; the linear regression model managed to explain 34% of academic stress scores in relation to the scales of Task Completion and Change (executive functions).

La presente investigación aporta a la discusión del efecto del tiempo de desplazamiento de la vivienda al centro educativo sobre el rendimiento escolar en el área rural del Perú. En ciertas zonas del área rural, las viviendas se encuentran dispersas, por lo que algunos escolares tienen que desplazarse largas distancias desde sus viviendas al centro educativo (ida y vuelta) para recibir una educación en el nivel de primaria o secundaria. En ese sentido, el tiempo que emplean para desplazarse al centro educativo puede disminuir el tiempo que los escolares destinan a sus horas de estudio, sea en el centro educativo y/o en la vivienda. Sin embargo, puede ocurrir que algunos escolares emplean un mayor tiempo de desplazamiento para asistir a un centro educativo lejano a su comunidad a cambio de recibir una educación de buena calidad, lo cual incide favorablemente en su rendimiento escolar. A partir de ello, surge la pregunta de esta investigación: ¿Cuál es el efecto del tiempo de desplazamiento de la vivienda al centro educativo sobre el rendimiento escolar en el área rural del Perú? La hipótesis plantea que, si aumenta el tiempo de desplazamiento de vivienda al centro educativo (ida y vuelta), disminuye el rendimiento escolar. Para responder a esta interrogante, se usa la base de datos Niños del Milenio, y se emplea un modelo de Efectos Fijos. Según los resultados obtenidos, no hay evidencia de un efecto del tiempo de desplazamiento sobre el rendimiento escolar en matemática, PPVT y comprensión lectora.

El gas licuado de petróleo se ha convertido en uno de los principales combustibles para las familias peruanas (Mercado de GLP OSINERGMIN, 2011). Por otro lado, en el gas natural se ha hallado un nuevo recurso para el sector residencial (OSINERGMIN, 2012). A pesar de la citada relevancia, no existe un estudio experimental de rendimiento térmico en cocinas anafe utilizando gas licuado de petróleo y gas natural considerando las ciudades cuya altitud es superior a la de la ciudad de Lima. Frente a esta necesidad, el presente trabajo abarca un estudio experimental de cuatro cocinas anafe comerciales y una cocina prototipo diseñada en la PUCP (Del Castillo Velarde, 2015) utilizando gas licuado de petróleo y gas natural para altitudes en el rango de 2200 y 4200 m s.n.m. el cual contribuye con dar a conocer la potencia, rendimiento térmico, emisiones y consumo de las cocinas anafe. Para el desarrollo de este estudio se estableció un procedimiento de ensayo según la norma de cocinas domésticas Nch927/1 (INN-CHILE, 2001) que ha permitido obtener los datos necesarios para los ensayos de rendimiento térmico y emisiones. El trabajo de campo fue realizado a través de un equipo que viajó a cinco ciudades cuyas alturas están en el rango de 2200 y 4200 m s.n.m. Matucana (2293), Tarma (2891), Huancayo (3126), La Oroya (3706) y Cerro Pasco (4155). En base a los datos obtenidos se realizaron los cálculos con el fin de obtener la potencia, rendimiento térmico, emisiones y consumo mensual de cada cocina en el rango de los 2200 a 4200 m s.n.m. Luego del análisis de los resultados, el trabajo de tesis concluye que la potencia de la cocina anafe disminuye 0.56% por cada 100 m de incremento de altura sobre el nivel del mar. Además, se concluye que un quemador atmosférico doméstico cumplirá satisfactoriamente referente a tiempo, ahorro y salud si tiene una potencia entre 1.4 kW y 2 kW, rendimiento térmico mayor a 50 % y emisiones por debajo de 0.15 %(co)n para una altitud por encima de los 2200 metros sobre el nivel del mar.

El rendimiento académico es una variable multidimensional ya que incluye múltiples factores que influye en ella, es así el caso, que no solo depende del sistema educativo, o de un trabajo de docencia, sino gran parte está relacionado con su entorno externo, tanto socioeconómico, sociodemográfico, familiar, etc. Motivo, para esta investigación; proponemos como principal objetivo determinar la probabilidad de que los factores sociodemográficos sean influyentes en el rendimiento académico de los estudiantes de cuarto grado de primaria en las intuiciones educativas del Perú en el periodo 2011. Para su estudio emplearemos el modelo Probit y la base de datos Niños del Milenio; así mismo, se utilizará un estudio explicativo que mida la relación que existe entre las variables, el método al que se recurrirá para recopilar datos son regresiones lineales en la cual optaremos como variable dependiente rendimiento académico a través de sus calificaciones en las encuestas escolares de las áreas de matemática y lenguaje y dentro de las variables independientes se tomará la asistencia de los estudiantes, años de asistencia , repetición de grado, lenguaje madre, lenguaje del padre, grado de estudios de la madre, grado de estudios del padre . El Instrumento empleado, son encuestas de la base de datos Niños de Milenio de la cuales se seleccionarán preguntas que expresen nuestras variables, las regresiones se realizarán con el programa STATA. Finalmente se encontró que la población de niños es de 577 y de niñas es de 602, así mismo con respecto a las variables significativas, se determinó que solo cinco variables logran influir en el rendimiento académico de los exámenes tanto de lenguaje como de matemáticas, tales como el nivel educativo de los padres, el idioma de la madre, los años de asistencia y repetición de grado.

El objetivo de este estudio fue examinar la relación entre mindfulness, flow y rendimiento académico en una muestra de estudiantes de 17 a 31 años (N=156), de una universidad privada de Lima Metropolitana. Para la medición de dichos constructos se utilizaron las siguientes escalas: Mindful Attention Awareness Scale (MAAS, Brown & Ryan, 2003) y Flow State Scale (FSS, Jackson & Marsh, 1996). Se obtuvo como resultado que el rendimiento académico se relacionaba de manera directa y significativa con el mindfulness (r=.27, p<.01; β=.29, p<.001) y con el flow (r=.40, p<.01; β=.42, p<.001). Asimismo, el mindfulness y el flow tuvieron una relación directa y significativa (r=.36, p<.01; β=.38, p<.001). Por otro lado, se encontró que el flow es una variable mediadora entre mindfulness y rendimiento académico. Se discuten estos resultados y sus implicancias. / The aim of this study was to examine the relationship among mindfulness, flow and academic achievement in a sample of students from 17 to 31 years old (N=156), from a private university in Lima (Peru). The following scales were used: Mindful Attention Awareness Scale (MAAS, Brown & Ryan, 2003) and Flow State Scale (FSS, Jackson & Marsh, 1996). It was found that academic achievement had a direct and significant relationship with mindfulness (r=.27, p<.01; β=.29, p<.001) and with flow (r=.40, p<.01; β=.42, p<.001). Mindfulness and flow also related direct and significantly (r=.36, p<.01; β=.38, p<.001). Additionally, it was found that flow was a mediator between mindfulness and academic achievement. These results and their implications are discussed.

El alcoholismo, de acuerdo al Ministerio de Salud, se ha convertido en uno de los problemas sociales más profundos, trayendo consecuencias no solo a la persona alcohólica, sino también a su entorno. Se ha encontrado que el alcoholismo genera resquebrajamientos en las relaciones interpersonales e intrafamiliares que pueden llegar hasta la desintegración familiar. Para el caso de los niños hijos de alcohólicos este problema suele generar un quiebre en la maduración psicológica por el hecho de vivir a diario el aislamiento, la falta de afectividad, los conflictos o la violencia que se generan entre los padres. Sin embargo, investigaciones sugieren que el soporte social es capaz de ayudar al niño a superar estas dificultades. Por esta razón, el presente proyecto de investigación tiene como objetivo principal analizar la relación entre el soporte social, habilidades sociales y académicas en 20 hijos de alcohólicos y 20 hijos de no alcohólicos, entre 8 y 12 años que asisten a un centro de cuidado diurno y analizar si existen diferencias con niños hijos de no alcohólicos.. Para esto se utilizó la prueba MOS para soporte social, la prueba MESSY para habilidades sociales, un formato de calificación para las habilidades académicas y entrevistas individuales a niños y niñas. Como resultado, se encontró una relación positiva entre el soporte social y las habilidades sociales (p=0.31) y un resultado en torno a las habilidades académicas que sugiere que guardaría relación con el soporte social. Comprobándose la hipótesis de que existe una relación entre el soporte social y las demás variables. Finalmente, se encontró que existen diferencias entre el soporte social percibido entre hijos de padres alcohólicos e hijos de padres no alcohólicos, sucediendo lo mismo con las habilidades sociales y el rendimiento académico.

La presente investigación buscó explorar la relación que existe entre el Compromiso Académico con Estrés Académico y Bienestar, en un grupo de 50 estudiantes peruanos de alto rendimiento de una universidad privada de Lima Metropolitana. Para medir el Compromiso académico se utilizó la escala UWESS-9 (Shaufeli & Bakker, 2003), para el Estrés Académico el cuestionario SISCO (Barraza, 2007) y para el Bienestar las escalas SPANE y Florecimiento (Diener, et al., 2010). La selección de los participantes se realizó mediante el método bola de nieve y la aplicación fue de manera individual. Los resultados revelaron una alta correlación positiva entre el Compromiso Académico y el Florecimiento (r=.59, p<.01) y una alta correlación negativa entre intensidad del Estrés y el Compromiso (r=-.51, p<.01). De los síntomas, solo se encontraron correlaciones negativas con los síntomas físicos y comportamentales. Asimismo, el análisis de regresión sugiere que un mayor nivel de florecimiento y un menor nivel de estrés predicen un mayor nivel de compromiso académico. Por otro lado, el 100% de los participantes reportó haber experimentado estrés con una intensidad medianamente alta durante el ciclo académico, pero también evidenciaron una tendencia a experimentar altos niveles de bienestar. En conclusión, los estudiantes que participaron en este estudio se sienten realizados, por lo que a pesar de sus altos niveles de estrés se sienten comprometidos y pueden mantener su rendimiento académico. Además, el compromiso está fuertemente determinado por el florecimiento y por la intensidad del estrés. / High Performance Students: Academic Engagement, Academic Stress and Well-being This research seeks to explore the relationship between Academic Engagement to Academic Stress and Wellbeing, in a group of 50 high performance Peruvian students from a private university in Metropolitan Lima. The UWESS-9 scale (Shaufeli & Bakker, 2003) was used to measure the Academic Engagement, the SISCO questionnaire (Barraza, 2007) was used for measure Academic Stress, and the SPANE and Flourishing scales (Diener, et al., 2010) for Wellbeing. The participants were selected using the snowball method and the application was individually. The results revealed a high positive correlation between Academic Engagement and Flourishing (r = .59, p <.01) and a high negative correlation between Stress intensity and Engagement (r = -. 51, p <.01). Regarding the symptoms, only negative correlations were found between Engagement with the physical and behavioral symptoms. Also, the regression analysis suggests that a higher level of flourishing and a lower level of stress predict a higher level of Academic Engagement. On the other hand, 100% of the participants reported experiencing stress with a moderately high intensity during the academic cycle, but they also showed a tendency to experience high levels of well-being. In conclusion, the students who participated in this study feel fulfilled, so that despite their high levels of stress they feel engaged and can maintain their academic performance. In addition, Academic Engagement is strongly determined by the Flourishing and by the intensity of the Stress.

En Perú, de acuerdo al Sistema de Información de Apoyo a la Gestión Educativa (SIAGIE) del Ministerio de Educación, el traslado interanual del servicio educativo en el nivel secundario entre los años 2016 y 2017 fue 10% aproximadamente. Estos traslados o cambios de escuela pueden traer consigo efectos positivos o negativos en la trayectoria escolar; es probable que el cambio a una escuela con mejor desempeño sea beneficioso para el estudiante, pero puede suceder que el cambio de escuela tenga un efecto perjudicial en el rendimiento académico a razón de problemas de adaptación a la escuela y a la clase. La presente investigación tiene como objetivo principal demostrar el efecto de los cambios de escuela, en el nivel secundaria, sobre la culminación de su educación básica regular. Asimismo, busca identificar los factores que determinan la culminación de su etapa escolar, es decir que completen tanto el nivel primaria y secundaria en el tiempo regular (11 años). Con el fin de responder a los objetivos planteados en el estudio se utilizará un modelo de regresión logística multinomial utilizando los datos de Niños del Milenio (Young Lives, en inglés). De acuerdo a los resultados de la investigación, cambiarse de escuela (al menos un cambio) durante el nivel secundaria disminuye en 17% la probabilidad de culminar sus estudios escolares a tiempo. Por lo tanto, se asevera la hipótesis de que los cambios de escuela incrementan el riesgo de deserción

En la región Ayacucho se identificó una problemática relacionada a la formación inicial docente. Cabanillas (2011) encontró una disminución del rendimiento académico de los estudiantes de educación y un aumento en el número de desaprobados. Esta investigación nace con el propósito de aproximarse a la comprensión de esta realidad desde una perspectiva psicológica incorporando características socioculturales. Para ello se identificó y analizó la relación entre las atribuciones causales de éxito y fracaso académico, las características socioculturales y el rendimiento académico. Se aplicó la Escala de Atribuciones Causales de Éxito y Fracaso Académico - EACEFA (Obando, 2009), el Cuestionario de Exploración de las Dimensiones Causales – CEDC, la Ficha Sociodemográfica y se recogió el promedio ponderado de los estudiantes. En total, participaron 40 estudiantes de educación de un instituto de educación superior pedagógico de la región Ayacucho. Se encontró una relación positiva entre la atribución causal del fracaso por falta esfuerzo y el rendimiento académico (r =.47,p<.05). Esta relación aumenta para muestras segmentadas por diferentes características socioculturales (lengua materna de la madre y padre del estudiante, lugar de nacimiento de la madre y del padre del estudiante). Asimismo, se halló diferencias entre las atribuciones (atribución del éxito por habilidad y atribución de fracaso por habilidad) de acuerdo con la lengua materna de la madre, así como diferencias entre dimensiones causales (dimensiones de locus y control de la habilidad, la dimensión de control de la dificultad de la tarea y la dimensión dela estabilidad del esfuerzo) según cinco características socioculturales. / In the Ayacucho region initial teaching training deficiencies were identified. Cabanillas (2011) found a decrease in academic performance of education student and an increase onacademic failure. The purpose of this study was to understand this reality from a psychology perspective incorporating cultural aspects. Relations between causal attributions, sociocultural aspects and academic performance were identified and analyzed. The Escala de Atribuciones Causales de Éxito y Fracaso Académico- EACEFA (Obando, 2009), the Questionnaire that explores the Causal Dimensions - CEDC, and a Sociodemographicquestionnairewere applied and students´ gradeswere collected from the institute. Participants were 40 studentsfroma Higher Pedagogical Education Institute in Ayacucho. A positive relation between causal attribution of failure by effort and academic performance was found (r = .47,p<.05). This relation was greater for segmented samples by different sociocultural characteristics (mother and father´s tongue, birthplace ofmother and father).Also, differences between the attributions (attribution of success by ability and attribution for failure by ability) were found according to mother tongue´s, as well as differences between causal dimensions (locus and control dimensions of ability, control dimension of difficulty of the task and stability dimension of effort) according to five sociocultural characteristics.