Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / Considering the multimodal nature of genres (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006), the study about how the different semiotic resources articulate is essential, in the sense of motivating the development of knowledge about the semiotic resources that constitute genres, that is, critical multimodal literacy (CML). In order to understand how this knowledge is considered in the school context, the objective of this study is to verify (with focus on static imagetic semiotic resources) how textbooks (TBs) and teachers, of English and Biology, recontextualize the concept of CML. This study is based theoretically and methodologically on the Critical Genre Analysis perspective (MOTTA-ROTH, 2008a), with focus on Multimodal Discourse Analysis (KRESS; VAN LEEUWEN, 1996; 2006). The corpus of this research comprehends a) didactic activities of text comprehension and production from two TBs, one of English language (ELTB) (AGA, 2010) and one of Biology TB (BTB) (AMABIS; MARTHO, 2009), offered by PNLD; and b) interview answers from public school teachers, from Santa Maria, that adopt the selected TBs. The study followed two steps, a contextual and a textual step. In the contextual analysis, the investigation of the TBs contexts of production and distribution involved the analysis of documents related to the TBs in search for linguistic exponents that refer to visual semiotic resources. The analysis of the context of consumption comprehended teachers interviews in order to verify to what extent and how CML is approached in classroom by using TBs. In the textual analysis, we analyzed the activities instructions from the selected TBs in order to find linguistic exponents that make reference to static imagetic semiotic resources. Based on this analysis, we classified the activities according to their focus on CML knowledge that is related to the language levels. The results of the contextual analysis show that the need to consider the visual semiotic resources of texts is recognized in the TBs contexts. In the textual analysis, we verified that the ELTB activities reflect, in part, the contextual results once 50% of the activities refer to visual semiotic resources. Differently, in the BTB, these resources are referred by only 20% of the activities. Regarding the types of knowledge of CML referred by the activities from the TBs and the ones suggested by the teachers on the interviews, we identified a divergence in relation to the contexts of production and distribution: while the TBs and the interviews analysis suggest a focus on lexicogrammar and semantics and pragmatics levels, the analysis of the contexts of production and distribution reveals the focus on the ideological level. The ideological perspective, in the context of production and distribution of TBs, derives from the premise that the knowledge developed in class should not be only related to the propositional content of the area (BRASIL, 2006a; 2006b), but should be in service for an informed participation of the students in society. In this sense, this study shows the urgency of reflecting upon the material we use in class, in order to adapt it, especially considering the development of CML. / Dada a natureza multimodal dos gêneros discursivos (KRESS; van LEEUWEN, 2006), o estudo sobre como os diferentes recursos semióticos se articulam é essencial no sentido de motivar o desenvolvimento de conhecimentos em relação aos recursos semióticos que constituem os gêneros, ou seja, de letramento multimodal crítico (LMC). No intuito de entender como esses conhecimentos são abordados no contexto escolar, o objetivo deste estudo é verificar (com foco nos recursos semióticos imagéticos estáticos) como livros didáticos (LDs) e professores, de inglês e de biologia, recontextualizam o conceito de LMC. Este trabalho tem como base teórica e metodológica a Análise Crítica de Gênero (MOTTA-ROTH, 2008a), com foco na Análise do Discurso Multimodal (KRESS; van LEEUWEN, 2006). O corpus desta pesquisa compreende: a) atividades didáticas de compreensão e produção textual de dois LDs, um de inglês (LDI) e um de biologia (LDB), oferecidos pelo PNLD; e b) respostas a entrevistas de professores de escolas públicas estaduais de Santa Maria, que adotam os LDs selecionados. O estudo se deu em duas etapas: uma contextual e uma textual. Na etapa contextual, a investigação do contexto de produção e de distribuição envolveu a análise de documentos referentes aos LDs em busca de índices linguísticos que se referem a recursos semióticos visuais. A análise do contexto de consumo dos LDs compreendeu entrevistas com professores, no intuito de verificar em que medida e como o LMC é abordado em sala de aula por meio de LDs. Na etapa textual, analisamos os enunciados das atividades didáticas de ambos os LDs a fim de encontrar expoentes linguísticos que fizessem referência a recursos semióticos imagéticos estáticos. A partir dessa verificação, classificamos as atividades de acordo com seu enfoque aos conhecimentos de LMC, que estão relacionados aos estratos linguísticos. Os resultados contextuais apontam que a necessidade de se considerar os recursos semióticos visuais dos textos é reconhecida nos contextos dos LDs. Na análise textual, verificamos que as atividades do LDI refletem, em parte, os resultados da análise contextual, uma vez que 50% das atividades se refere a recursos semióticos visuais. Diferentemente, no LDB, esses recursos são abordados em apenas 20% das atividades. Com relação aos tipos de conhecimentos de LMC abordados pelas atividades dos LDs e pelas atividades sugeridas pelos professores, identificamos uma divergência com relação à análise do contexto de produção e de distribuição: enquanto a análise dos LDs e das entrevistas sugerem um foco nos estratos da lexicogramática e da semântica e pragmática, as análises do contexto de produção e de distribuição revelam o foco no estrato ideológico. Essa perspectiva ideológica, em documentos do contexto de produção e distribuição dos LDs, deriva da premissa de que os conhecimentos desenvolvidos em sala de aula não deveriam estar atrelados apenas ao conteúdo proposicional da área (BRASIL, 2006a; 2006b), mas estar a serviço de uma participação informada do aluno na sociedade. Este estudo, portanto, evidencia a urgência de se refletir sobre o material didático que utilizamos em sala de aula, de modo a adaptá-lo, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento de LMC.

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES / New textual genres added a variety of semiotic resources were put into circulation with technological innovations, requiring readers and producers of texts the development of multiliteracies. The school should provide urgently its students the study of these digital genres, preparing its students to deal with this new reality. Aware of this scenario, this report is intended to present the results of the first application of the Pedagogical Notebook entitled Producing multimodal minicontos from strips Monica´s Gang performed in a 7th class year. This notebook was structured theoretical and methodologically from the Cosson model (2006) there is a didactic sequence (SD) constituted of the following steps: motivation, introduction, reading and interpretation, and also the Dolz of SD model, Noverraz and Schneuwly (2004), for which a SD presents initial production, divided activities into modules and final production. Writers such as, Marcuschi (2008; 2010), for which genres are changeable, plastic sociodiscursivas entities; Kress and Van Leeuwen (2001) that deals with multimodal speech; Dionysus (2011), which deals with multimodal genres and multiletramento; Roxane Rojo (2012), with her work on multiliteracies in school; Lemke (2010), which deals with the metamidiatico multiletramento; Passarelli (2012), with her study of the text production in the classroom, from the emphasis on the idea that it should be worked as a procedural activity and Suassuna (2011), which discusses the importance of the teacher as mediator in the process assessment and rewriting the text, gain prominence in this technical support. For application, the class was divided into groups, since the exchange with each other the subject can be developed, and also for not having enough computers for the work to be individual. The first application of this analysis showed a positive result, as which was possible to observe a substantial improvement between the first and last version produced. Similarly, students were able to handle technological tools and a variety of semiotic resources for the production of multimodal minicontos, expanding their skills. In addition, this Pedagogical Notebook allows other teachers resignify the text production in the classroom and expand the interactive competence of their students. / Com as inovações tecnológicas, novos gêneros textuais, agregando uma diversidade de recursos semióticos, entraram em circulação, exigindo de leitores e produtores de textos o desenvolvimento de multiletramentos. Urge, pois, que a escola proporcione aos seus alunos o estudo desses gêneros digitais, preparando-os para lidar com essa nova realidade. A par desse cenário, este relatório tem o propósito de apresentar os resultados da primeira aplicação, realizada numa turma de 7º ano, do Caderno Pedagógico intitulado Produzindo minicontos multimodais a partir de tiras da Turma da Mônica. Tal Caderno foi estruturado teórico-metodologicamente a partir do modelo de Cosson (2006), segundo o qual uma sequência didática (SD) constitui-se nas seguintes etapas: motivação, introdução, leitura e interpretação, e, ainda, do modelo de SD de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), para os quais uma SD apresenta produção inicial, atividades divididas em módulos e produção final. Como suporte teórico, ganham relevo, entre outros, autores como, Marcuschi (2008; 2010), para o qual os gêneros são entidades sociodiscursivas mutáveis, plásticas; Kress e Van Leeuwen (2001) que lida com o discurso multimodal; Dionísio (2011), que trata dos gêneros multimodais e multiletramento; Roxane Rojo (2012), com seu trabalho sobre Multiletramentos na escola; Lemke (2010), que lida com o multiletramento metamidiático; Passarelli (2012), com seu estudo acerca da produção de texto em sala de aula, a partir da ênfase na ideia de que esta deve ser trabalhada como uma atividade processual e Suassuna (2011), que discute a importância do professor como mediador no processo de avaliação e reescrita do texto. Quando da aplicação, a turma foi dividida em grupos, uma vez que na troca com o outro o sujeito pode desenvolver-se, e também por não haver computadores suficientes para que o trabalho fosse individual. A análise dessa primeira aplicação mostrou um resultado positivo, na medida em que foi possível observar uma melhoria considerável entre a primeira e a última versão produzida. Da mesma forma, os alunos puderam lidar com ferramentas tecnológicas e com uma diversidade de recursos semióticos para a produção dos minicontos multimodais, ampliando suas competências. Além disso, tal Caderno Pedagógico possibilita a outros professores ressignificarem a produção de texto em sala de aula e ampliarem a competência interativa de seus alunos.