Temaet for denne studien er psykisk helse i skolen ut i fra et forebyggende perspektiv. Formålet med oppgaven er å få et innblikk i hvordan skolene jobber forebyggende knyttet til psykisk helse og få kunnskap om hvordan skolen forholder seg til de offentlige føringene. Videre søker jeg å kartlegge ansvarsområdet knyttet til forebygging og fokusere på gapet mellom hvem som i teorien har ansvaret for forebyggingen og hvordan arbeidet utføres i praksis. Først hentet jeg frem en teoretisk bakgrunn knyttet til emnene psykisk helse og forebygging i skolen med et fokus på hvilke offentlige føringer som lå til grunn knyttet til emnene. Jeg valgte å benytte meg av kvalitativ forskningsmetode, der jeg brukte dybdeintervju som datainnsamlingsmetode. Jeg intervjuet rektor og en avdelingsleder med spesialpedagogikk ved to skoler, én i Bergen og én i Trondheim. Intervjuene ble senere transkribert og analysert ved utgangspunkt i konstant komparativ metode, med åpen, aksial og selektiv koding. Funnene fra analysen ble videre presentert og tre overordnede forskningsspørsmål ble utarbeidet. Forskningsspørsmålene ble brukt som utgangspunkt for videre drøfting. Under drøftingen ble det fokusert på likheter og forskjeller, og den teoretiske bakgrunnen ble satt opp mot funnene fra analyseresultatene. Funnene viser at informantene opplever at det ikke er mye tid til å prioritere forebygging knyttet til psykisk helse i skolen. Det er mangel på ressurser, tid, og kunnskap om psykisk helse. Kunnskapen skolen besitter er ofte kun basert på erfaring og et godt erfaringsgrunnlag tar tid å bygge opp. Dette går negativt utover elevene som er grunnlaget for lærerens erfaring, fremfor at læreren heller har teoretisk kunnskap på forhånd og kan fokusere på å forebygge mot at eleven i det hele tatt utvikler eventuelle psykiske vansker. I følge loven er det først og fremst helsesøster som har det konkrete ansvaret for elevens psykiske helse i skolen, men mulighetene til å gjennomføre slike tiltak er ganske begrenset, da helsesøster har lite tilstedeværelse på skolen. Gjennomsnittlig er helsesøster tilgjengelig en og en halv arbeidsdag i uken, og skal på denne tiden kunne forebygge mot eventuelle vansker eller sykdom for skolens elever. Men helsesøster er ikke eneansvarlig for elevens helse, for skolen er pålagt av Opplæringsloven å legge til rette slik at skolens miljø fremmer elevens helse og er i følge Samhandlingsreformen en samarbeidspartner for skolehelsetjenesten. Økt samarbeid, bedre kommunikasjon og eventuell mer tydeligere ansvarsfordeling basert på praksis og ikke kun teori, kan være et utgangspunkt for å utføre forebyggende arbeid av psykisk helse på skolen. Dette er gunstig for eleven og oppfyller kravene de offentlige føringene pålegger skolen.

No description available.

<p>Education has become internationalised. Educational trends, concerns and debates exceed national and cultural borders, and ideas and innovations are being exchanged and transferred. Many curriculum programmes and reforms in education are influenced by international trends and by curricular ideas developed in a different educational context than the one in which they are put into practice. How does this affect the process of realisation and their effects in schools? Technology as a subject in compulsory education is one field where perspectives, concerns and ideas to a large extent are exchanged and transferred on the international arena. The importance of technology as a component of education for all is increasingly recognised, and the concept of technological literacy has emerged (Lewis & Gagel 1992, Liddament 1994, Barnett 1995, Ferreyra 1997, Jenkins 1997a, Jenkins 1997b, Petrina 2000). Though drawing on a variety of different traditions, technology as a specific and independent subject is a newcomer in the school curriculum in many countries. A range of curriculum initiatives is thus made in order to establish and develop technology as a subject of teaching.</p>

Education has become internationalised. Educational trends, concerns and debates exceed national and cultural borders, and ideas and innovations are being exchanged and transferred. Many curriculum programmes and reforms in education are influenced by international trends and by curricular ideas developed in a different educational context than the one in which they are put into practice. How does this affect the process of realisation and their effects in schools? Technology as a subject in compulsory education is one field where perspectives, concerns and ideas to a large extent are exchanged and transferred on the international arena. The importance of technology as a component of education for all is increasingly recognised, and the concept of technological literacy has emerged (Lewis &amp; Gagel 1992, Liddament 1994, Barnett 1995, Ferreyra 1997, Jenkins 1997a, Jenkins 1997b, Petrina 2000). Though drawing on a variety of different traditions, technology as a specific and independent subject is a newcomer in the school curriculum in many countries. A range of curriculum initiatives is thus made in order to establish and develop technology as a subject of teaching.

No description available.

Hensikten: med denne studien er å få kunnskap om lærernes og ledelsens oppfatninger av, og erfaringer med, tverrprofesjonelt samarbeid. Deres oppfatning av behovet for, og muligheter for, å implementere tverrprofesjonelt samarbeid i arbeidet med skolens psykososiale miljø, søkes også belyst. I tillegg undersøkes om motivasjon for et strukturert samarbeid påvirkes av tidligere erfaringer. Metode:Fenomenografi ble brukt som tilnærmingsmetode og fokusgruppeintervju som datainnsamlingsmetode. 15 ansatte i en ungdomsskole, fordelt på tre fokusgrupper, deltok i studien. Resultat:Det ble identifisert tre beskrivelseskategorier og seks delkategorier. Begrepet tverrprofesjonelt samarbeid oppfattes som lite kjent. Samarbeid med andre profesjoner beskrives som lite, til dels besværlig og preget av tilfeldigheter. Skolens rolle i forpliktende samarbeid oppfattes å forvanskes ved at det i utgangspunktet stilles mange krav til skolen. Det er vanskelig å prioritere mellom fagopplæring og tema som sorterer under sosial kompetanse og trivselsgivende tiltak. Motivasjon for samarbeid begrunnes i behov for økt kunnskap om faktorer som påvirker elevenes individuelle og totale opplevelse av skolen. De fokusgruppene som har hatt befatning med et strukturert tverrprofesjonelt samarbeid tilkjennegir en mer positiv holdning til samarbeid med andre profesjoner. Formelle rammer oppfattes som en begrensende faktor for samarbeid. Konklusjoner: Funn i studien indikerer et behov for å avklare meningsinnhold i begrep som beskriver samarbeid mellom ulike profesjoner og sektorer. Metoder og formelt grunnlag for å utvikle et godt psykososialt miljø i et tverrprofesjonelt perspektiv etterlyses. Det å ha en positiv erfaring fra et strukturert tverrprofesjonelt samarbeid, øker motivasjonen for ytterligere samarbeid. / Purpose: This study aimed to increase knowledge about teachers' and management's perceptions of, and experiences with, the concept of interprofessional collaboration. The study also sought to determine perceptions about the need and opportunity for implementing interprofessional collaboration in their work environment. Finally, the studie investigated whether past experiences influence motivation for structured cooperation. Method: This study used a fenomenografic approach and interviewed 15 employees of a Norwegian junior high school. Study participants were divided into three focus groups; participants from the management, teachers with experience from structured interprofessional collaboration and teachers without such experience. Results: Data analysis identified three categories and six subcategories. All participants described interprofessional collaboration as not well known and collaboration with other professions is described as rare, sometimes difficult, and random. They perceived the school's role in committed cooperation as difficult because it increases demands on the school. The study participants find prioritization between vocational training and topics that fall under the social skills difficult. Motivation for cooperation is based on a need for increased knowledge about the factors that influence students' individual and overall experience of school. Focus groups having greater experience with a structured interprofessional collaboratio, showed a more positive attitude toward cooperate with other professions. Participants perceived formal frameworks as a limiting factor for collaboration. Conclusions: This study showed a need to clarify the meaning of the term interprofessional collaboration. The school should work to develop a good psychosocial environment in an interprofessional perspective. A positive experience with structured interprofessional collaboration, increases motivation for further cooperation. / <p>ISBN 978-91-86739-35-5</p>