Thesis (Ed. D.)--Illinois State University, 2001. / Title from title page screen, viewed May 2, 2006. Dissertation Committee: Edward Hines (chair), Marcia Escott-Hickrod, James Palmer, William Paul Vogt. Includes bibliographical references (leaves 133-138) and abstract. Also available in print.

This research is important because it has identified a gap in the existing knowledge base. A term is therefore coined to label a computer-based test mode effect, the so-called Item Randomisation Effect, discussed in detail in this thesis. Item Randomisation Effect is a test mode effect occurring in computer-based testing contexts, especially noticeable in test-takers that may be susceptible to test anxiety. The practise of randomising multiple choice items in computer-based test venues is commonplace, mainly as a deterrent for cheating. Previous research attempted to determine the degree of equivalence across testing modalities of any test. The need was to ensure test-takers in paper-based tests would not have an advantage/disadvantage over test-takers given the same test in a computer-based mode. Such studies have a nomothetic perspective. This research contrasts with those earlier studies in that it has an ideographic perspective because it is concerned with the performance of individuals taking any test in the computer-based modality. This subtle difference in perspective may account for the apparent gap in the existing educational research literature. Evidence of Item Randomisation Effect was found in this study but further research into this test mode effect is necessary. / Dissertation (MEd (Computer-Integrated Education))--University of Pretoria, 2008. / Curriculum Studies / unrestricted

Die vorliegende Arbeit untersucht die Testteilnahmemotivation von Schülerinnen und Schülern in großangelegten Schulleistungsstudien. Es wurde ein theoretisches Erwartung-Wert-Anstrengung-Modell der Testteilnahmemotivation herausgearbeitet, das in drei empirischen Studien überprüft wurde. Dabei wurde das komplexe Beziehungsgefüge zwischen Erfolgserwartung, dem wahrgenommene Wert des Tests, Anstrengungsbereitschaft und Testleistung untersucht. Datengrundlage der Studie I bildete die erste PISA-Erhebung aus dem Jahr 2000, in der die Testteilnahmemotivation durch Fragen zur Anstrengungsbereitschaft und zum wahrgenommenen Wert des Tests erhoben wurde. In Studie II und III gaben die Jugendlichen, die an der Ländervergleichsstudie im Jahr 2012 teilnahmen, Einschätzungen zu ihrer Erfolgserwartung, dem wahrgenommenen Wert des Tests und ihrer Anstrengungsbereitschaft ab. Die Ergebnisse zeigen, dass Testteilnahmemotivation zur Erklärung individueller Unterschiede in der Testleistung beiträgt (Studie I), auch wenn diverse Hintergrundinformationen der Teilnehmenden berücksichtigt werden (Studie III). Die theoretisch angenommenen Beziehungen im Erwartung-Wert-Anstrengung-Modell wurden fast vollständig bestätigt: Vor allem der wahrgenommene Wert, aber auch die Erwartungen sagten die berichtete Anstrengungsbereitschaft der Teilnehmenden vorher; die Erfolgserwartung und die Anstrengungsbereitschaft wiesen einen Zusammenhang mit der Testleistung auf (Studie II). Im Verlauf eines Leistungstests berichteten die Teilnehmenden im Durchschnitt eine Abnahme in der Anstrengung und dem Wert sowie einen stabilen Verlauf ihrer Erfolgserwartung. Zur Erklärung der Testleistung trug neben der anfänglichen Erfolgserwartung und Anstrengungsbereitschaft auch die Veränderung in der Erfolgserwartung bei (Studie III). Für eine hohe Testleistung ist es wichtig, dass die Teilnehmenden den Test motiviert beginnen und während des Tests selbstsicher bezüglich ihrer Erfolgserwartung bleiben. / The thesis investigates effects of test-taking motivation on test performance in low-stakes assessments. An expectancy-value-effort model of test-taking motivation was developed and tested in three empirical studies. The studies investigated the complex relationship between expectancy for success, perceived value of the test, test-taking effort, and test performance. The database of study I is the first PISA study. Test-taking motivation was assessed with questions about effort and the perceived value of the test. Study II and III are premised on the national assessment study in the year 2012. The students reported their expectancy for success, their perceived value of the test, and their test-taking effort. Overall, the results showed that test-taking motivation explained test performance (study I) although controlling for various students’ background characteristics (e.g., socio-economic background, study III). We found support for nearly all of the theoretically assumed relationships in the expectancy-value-effort model: Expectancy for success and perceived value of the test explained test-taking effort; expectancy for success and test-taking effort had the most pronounced effects on test performance (study II). The students reported, on average, a stable course of expectancy for success over the testing session; perceived importance of the test and test-taking effort slightly decreased within the testing session. The initial expectancy for success and the initial test-taking effort as well as change in expectancy for success explained students’ test performance. Above all, it is crucial that students begin the test with a high level of test-taking motivation and remain confident about a successful test completion to the end of the testing session.

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