Thesis (Ph. D.)--Victoria University (Melbourne, Vic.), 2008. / Includes bibliographical references.

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CoordenaÃÃo de AperfeiÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / O presente trabalho apresenta uma proposta de anÃlise da relaÃÃo entre as polÃticas de formaÃÃo de professores e os fundamentos da produÃÃo de conhecimento. De natureza bibliogrÃfica e documental, a investigaÃÃo objetiva compreender as mediaÃÃes teÃricas e histÃricas dessas duas categorias. Nesse sentido, intenta-se submeter Ãs polÃticas de formaÃÃo docente e seus princÃpios norteadores, assim como suas teorias do conhecimento subjacentes, ao crivo do materialismo histÃrico-dialÃtico e da filosofia da prÃxis, mormente em Marx, numa perspectiva ontolÃgica. Tal esforÃo permite maior compreensÃo da lÃgica que rege as polÃticas de formaÃÃo docente e a identificaÃÃo dos limites e possibilidades dessa categoria com vistas a contribuir para uma prÃxis educativa transformadora. Conclui que a formaÃÃo inicial de professores no contexto atual atende Ãs prerrogativas dos organismos internacionais e à valorizaÃÃo do capital, expressando-se frÃgil teÃrica e cientificamente. / This paper presents a proposal to analyze the relationship between teacher education policies and the fundamentals of knowledge production. Of bibliographic and documentary nature, the research aims to understand the theoretical and historical mediations of these two categories. In this sense, it is tried to submit to the policies of teacher training and its guiding principles, as well as its underlying theories of knowledge, to the sieve of historicaldialectical materialism and the philosophy of praxis, especially in Marx, in an ontological perspective. This effort allows a better understanding of the logic that governs teacher education policies and the identification of the limits and possibilities of this category with a view to contributing to a transformative educational praxis. It concludes that the initial formation of teachers in the current context attends to the prerogatives of international organizations and to the valorisation of capital, expressing itself fragile theoretically and scientifically.

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / The present work is associated to the research line: Teachers Training, Knowledge and Professional development and has as main objective to investigate some of the representations that a group of five teachers has about to use the playing as a pedagogical resource. These teachers, two of them majored in Physical Education and three of them in Pedagogy, work with beginners classes of the Elementary School of private and public schools, respectively, in Santa Maria city/RS. From their reports about the playing in their own infancy, (in the school area or out of it); during their graduation; at the beginning of their professional career; and, nowadays, with their students. I tried to analyze their talking and placed it in dialogue with the ideas of the author from Chile Humberto Maturana. For that, the resource used for the production of the information was half structured interview. I found out that the teachers remember easily of the playing they played on the streets, in their yards and at their relatives house. However, it is less often the remembrance of the playing played at school. It was possible to notice that, in the period that they were majoring in Education, a few subjects of their curriculum had given opportunities to talk about playing or experiencing it, the most of them was relating to the technical learning. The playing has been understood by the teachers as a resource, method or strategy to a specific purpose. Thus, the playing has as objective function to discipline and to orient the students to the learning of something, as example the alphabetization or the acquisition of motor abilities a lúdica way to the learning of the school tasks. The playing is also associated to didactic games, played in the classroom, or to sportive games played in the yard or in the gym, This way, I conclude that in relation to the teachers training, the teachers initiative was always an important factor to the self learning and to the self training. Maybe, even more than the initial graduation. Many of the professional experiences as teachers go ahead from the school experience or as a University student, because there are other spaces of particular meaning that were important in their trajectory - what had influenced directly in their current pedagogical practices. Besides the teachers will criticize the aspect of the competition present in the classes and the emphasis given to the cognition, I noticed that there is a big difficulty to the modification to the understanding about playing, once they have been trained and graduated in this perspective. Those aspects difficult to recognize the playing as an educative resource: that the child could accept the other person as legitimate in the living. I believe that the teachers can create new spaces of living with reciprocal acceptation of their students, producing a dynamic in what they could change/ transform themselves together and in harmony. This way, the curriculums can be organized again, in order to work with their emotions and sensibility to a human and solidarity, based on the love. So, the playing could be noticed as a human fundament , as says Maturana, who was reference in this research. / O presente trabalho está vinculado à linha de pesquisa: Formação de professores, saberes e desenvolvimento profissional e teve como principal objetivo investigar algumas das representações que um grupo de cinco professoras têm sobre o brincar. Essas professoras, duas licenciadas em Educação Física e três em Pedagogia, atuam nas séries iniciais do ensino fundamental de escolas privadas e públicas, respectivamente, no município de Santa Maria/RS. A partir dos relatos sobre o brincar na própria infância (espaço escolar e extra escolar); no decorrer da formação acadêmica; no início da carreira profissional; e, atualmente, frente ao aluno, buscou-se analisar as falas e colocá-las em diálogo com as idéias do pensador chileno Humberto Maturana. Para tanto, o recurso utilizado para a produção das informações foi uma entrevista semi-estruturada. Foi possível constatar que as professoras se lembram com facilidade das brincadeiras vivenciadas na rua, nos pátios ou na casa dos familiares. No entanto, é menos freqüente a recordação das brincadeiras realizadas na escola. Foi possível perceber que, na época em que cursaram as licenciaturas, poucas foram as disciplinas da matriz curricular que problematizaram ou oportunizaram experiências em relação ao brincar, sendo a maioria delas direcionada à aprendizagem técnica. O brincar vem sendo entendido pelas professoras como um recurso, um método ou uma estratégia para um determinado fim. Nesse sentido, o brincar exerce a função objetiva de disciplinar e orientar os alunos para a aprendizagem de alguma coisa, a exemplo do letramento ou aquisição de habilidades motoras - uma forma lúdica para a aprendizagem das tarefas escolares. O brincar também estaria associado aos jogos didáticos, realizados em sala de aula, ou aos jogos esportivos, realizados no pátio e na quadra. Neste sentido, é possível concluir, no que diz respeito à formação docente, que a iniciativa das professoras sempre foi um fator importante para a auto-aprendizagem e autoformação. Talvez, até mais que a própria formação inicial. Muitas das experiências profissionais docentes vão além da formação escolar e/ou acadêmica, pois há outros espaços de significado particular que foram relevantes em suas trajetórias - o que influencia diretamente em suas atuais práticas pedagógicas. Por mais que as professoras venham a criticar o aspecto da competição presente nas aulas e a ênfase dada à cognição, percebo que há uma grande dificuldade para a mudança de entendimento sobre o brincar, uma vez que se formaram nessa perspectiva. Tais aspectos dificultam reconhecer o brincar como um princípio educativo: o da criança poder aceitar como legítimo o outro na convivência. Acredito que as professoras possam proporcionar novos espaços de convivência num domínio de aceitação recíproca com seus alunos, produzindo uma dinâmica na qual vão mudando/transformando juntos e em congruência. Dessa maneira, os currículos podem ser (re)organizados, no sentido de sensibilizá-las em sua formação, mobilizando a emoção para uma formação humana solidária, fundamentada pelo amor. Assim, o brincar poderia ser percebido como um fundamento do humano , como defende Maturana e que foi referência nessa pesquisa.

O ensino de ciências baseado em investigação nas séries iniciais do ensino fundamental tem sido recomendado por muitos educadores, pelas academias de ciências de todo mundo e também pela Academia Brasileira de Ciências, que desenvolve o programa ABC na Educação Científica Mão na Massa. Este estudo se insere na temática de formação de formadores e foi realizado em um dos polos do programa, a Estação Ciência da Universidade de São Paulo, no projeto Mão na Massa - Iniciação Científica no Ciclo I realizado em parceria entre a Estação Ciência e a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME). O projeto teve como objetivo a implantação do ensino de ciências baseado em investigação em escolas municipais do fundamental I e envolveu dez Diretorias Regionais de Educação (DRE), cerca de oitenta escolas da SME e foi desenvolvido de 2006 a 2008. Consistiu na formação: de um formador de cada uma das Diretorias pela equipe da Estação Ciência, de um coordenador pedagógico de cada escola realizada pela Estação Ciência e pela DRE; dos professores do ensino fundamental I, que foi realizada pelos coordenadores pedagógicos na própria escola e dos alunos desses professores nas aulas de ciências. Acompanhamos e analisamos o grupo de formação continuada de formadores das Diretorias Regionais de Educação coordenado pela equipe da Estação Ciência. Realizamos pesquisa qualitativa com observação participativa dos encontros, entrevistas e análise de documentos, relatos e avaliações. A investigação e estudo da literatura mostraram que na formação continuada de formadores, está envolvida uma gama complexa de ações que requer diferentes saberes que são mobilizados durante o desenvolvimento de sequências didáticas formativas e favorecidas por estratégias que possibilitam interações dialógicas, dentre os quais destacamos: planejamento e desenvolvimento de situações de formação; conhecimento disciplinar em ciências; reflexão sobre a prática de formação e constituição de espaço coletivo e colaborativo. / Inquiry based science education for first years of schooling has been recommended by many educators, by Academies of Science of many countries, including Academia Brasileira de Ciências, which sponsors the programme ABC na Educação Científica Mão na Massa. This study of training of teacher trainers was undertaken in this program, in a joint project of the Municipal Authority for Education of the city of São Paulo with the science Center Estação Ciência of Universidade de São Paulo. The Project, Mão na Massa Iniciação Científica no Ciclo I, aimed at establishing inquiry based science education in aproximately eighty municipal elementary schools belonging to ten different Regional Education District, during the years 2006 to 2008. Training was offered by Estação Ciência to one teacher trainer in each Regional District and to a Pedagogical Coordinator of each participating school. These Pedagogical Coordinators also received training from the Regional District teacher trainer and were responsible for the training of teachers in their own school; the teachers then taught science in their classes. We followed the training work of the Estação Ciência team with the ten Regional District trainers, by qualitative research including observation and participation in meetings, interviews and examination of documents, reports and evaluations. Study of pertinent literature and the research showed that professional development for teacher trainers includes a series of complex actions which requires a variety of abilities and knowledge, which are used during training sequences and helped by strategies which favour dialogical interactions. We emphasize four of these: planning and development of training situations; understanding science concepts and practices; reflection about training practices; and establishment of an atmosphere of collective collaboration in the training group.

O ensino de ciências baseado em investigação nas séries iniciais do ensino fundamental tem sido recomendado por muitos educadores, pelas academias de ciências de todo mundo e também pela Academia Brasileira de Ciências, que desenvolve o programa ABC na Educação Científica Mão na Massa. Este estudo se insere na temática de formação de formadores e foi realizado em um dos polos do programa, a Estação Ciência da Universidade de São Paulo, no projeto Mão na Massa - Iniciação Científica no Ciclo I realizado em parceria entre a Estação Ciência e a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME). O projeto teve como objetivo a implantação do ensino de ciências baseado em investigação em escolas municipais do fundamental I e envolveu dez Diretorias Regionais de Educação (DRE), cerca de oitenta escolas da SME e foi desenvolvido de 2006 a 2008. Consistiu na formação: de um formador de cada uma das Diretorias pela equipe da Estação Ciência, de um coordenador pedagógico de cada escola realizada pela Estação Ciência e pela DRE; dos professores do ensino fundamental I, que foi realizada pelos coordenadores pedagógicos na própria escola e dos alunos desses professores nas aulas de ciências. Acompanhamos e analisamos o grupo de formação continuada de formadores das Diretorias Regionais de Educação coordenado pela equipe da Estação Ciência. Realizamos pesquisa qualitativa com observação participativa dos encontros, entrevistas e análise de documentos, relatos e avaliações. A investigação e estudo da literatura mostraram que na formação continuada de formadores, está envolvida uma gama complexa de ações que requer diferentes saberes que são mobilizados durante o desenvolvimento de sequências didáticas formativas e favorecidas por estratégias que possibilitam interações dialógicas, dentre os quais destacamos: planejamento e desenvolvimento de situações de formação; conhecimento disciplinar em ciências; reflexão sobre a prática de formação e constituição de espaço coletivo e colaborativo. / Inquiry based science education for first years of schooling has been recommended by many educators, by Academies of Science of many countries, including Academia Brasileira de Ciências, which sponsors the programme ABC na Educação Científica Mão na Massa. This study of training of teacher trainers was undertaken in this program, in a joint project of the Municipal Authority for Education of the city of São Paulo with the science Center Estação Ciência of Universidade de São Paulo. The Project, Mão na Massa Iniciação Científica no Ciclo I, aimed at establishing inquiry based science education in aproximately eighty municipal elementary schools belonging to ten different Regional Education District, during the years 2006 to 2008. Training was offered by Estação Ciência to one teacher trainer in each Regional District and to a Pedagogical Coordinator of each participating school. These Pedagogical Coordinators also received training from the Regional District teacher trainer and were responsible for the training of teachers in their own school; the teachers then taught science in their classes. We followed the training work of the Estação Ciência team with the ten Regional District trainers, by qualitative research including observation and participation in meetings, interviews and examination of documents, reports and evaluations. Study of pertinent literature and the research showed that professional development for teacher trainers includes a series of complex actions which requires a variety of abilities and knowledge, which are used during training sequences and helped by strategies which favour dialogical interactions. We emphasize four of these: planning and development of training situations; understanding science concepts and practices; reflection about training practices; and establishment of an atmosphere of collective collaboration in the training group.

HACCP-based food safety programs have been widely acclaimed, accepted and implemented as an effective means of managing food safety risks. While HACCP training is a cornerstone of managing HACCP programs, there is little information about the effectiveness of HACCP training and the durability of HACCP knowledge. Findings reveal a link between involvement level in HACCP activities and the accuracy of HACCP knowledge over time. Opportunities for peer training in HACCP, irrespective of overall experience in the food industry provide favorable circumstances for maintaining accuracy of HACCP knowledge. The optimal window for engaging employees in HACCP is directly following the completion of training for achieving the minimal depletion level of content knowledge. This study further reveals that refresher training in HACCP is necessary within three years. Furthermore, training standardization organizations likely need a formal process of monitoring and maintaining HACCP trainer and trainee qualifications to ensure uniformity in HACCP programming.