Ett större antal andraspråkelever i den svenska skolan ställer nya krav på undervisningen och på lärarna. Svårigheter uppstår när elever ska lära ett nytt språk samtidigt som de ska inhämta kunskaper på det nya språket. Inom matematiken ger de matematiska textuppgifterna eleverna en extra utmaning där ett enda missat ord kan omintetgöra hela förståelsen. Det matematiska språket har sin egen speciella utformning och avviker ifrån vardagligt språk. Det kan därför vara ord i textuppgifterna som är nya och främmande för elever som inte har kommit så långt i sin svenska språkutveckling. Många av de begrepp som vi har i matematiken har dessutom flera betydelser som tex. volym, rymmer, axel, udda och så vidare och när eleverna inte förstår innebörden i texten så vet de inte heller vad de ska göra och kan därför inte göra den matematiska beräkning som uppgiften efterfrågar.Huvudsyftet med denna undersökning är därför att få kunskap om vilka svårigheter som möter andraspråkselever i matematikundervisningen. Svårigheter som lärare i matematik behöver känna till för att kunna ta hänsyn till dessa och på bästa sätt kunna stödja och hjälpa andraspråkelever till en god inlärning med de resurser som finns tillgängliga på skolan idag.Uppsatsen presenterar resultatet av ett språktest med matematiska textuppgifter. Detta resultat kompletteras sedan med intervjuer av lärare, elever och elevernas studiehandledare.Matematikundervisningen behöver utformas med en större kunskap om språk och språkinlärning. För att kunna bilda sig en uppfattning om ett nytt ords betydelse måste ordet få användas i olika sammanhang, ordet måste behövas. Mer muntliga övningar och mer träning i att beskriva tankar och begrepp skulle gynna inte bara andraspråkeleverna utan alla elever i klassen.Lärare i matematik kan känna att de har för lite tid och resurser för att kunna hjälpa andraspråkelever till goda matematikkunskaper. Det saknas även kunskaper om vad som är svårt inom matematiken och i texten till matematiska läsuppgifter. Till en del saknas också kunskaper i vad det innebär att lära sig ett språk och hur det är att studera på ett språk som man inte behärskar. De elever som jag har talat med är nöjda med sin matematikundervisning, sin lärare och sin studiehandledare. Två av dem är entusiastiska och mycket motiverade och har bra resultat. De andra två tycker att matematiken är svår och tråkig och har trots ansträngningar jobbigt med förståelsen. Lärare skulle behöva mer kunskaper om matematikundervisning för andraspråkelever. De behöver också ta ett större övergripande ansvar för varje enskild elevs kunskapsinhämtning. Som det är idag läggs ofta ansvaret för andraspråkeleven på någon annan, det kan vara studiehandledaren, läraren i svenska som andraspråk, modersmålsläraren eller speciallärare. Självklart ska alla dessa lärare samarbeta för att skapa en bra studiesituation för eleven men någon måste ha huvudansvaret. Det mest naturliga är att ansvaret innehas av den ordinarie läraren som känner till de mål och kursplaner som finns för ämnet.

Studier och forskning om stöd i matematik fokuserar ofta på grundskolans lägre årskurser eftersom det är viktigt att sådant stöd kommer så tidigt som möjligt. Trots det har många elever i grundskolans senare år svårigheter i matematik. I tidigare forskning beskrivs stöd ofta i tre nivåer, anpassningar för alla, individanpassning i klassrummet och interventioner utanför ordinarie undervisning. Vissa matematiska områden som bråk och algebra verkar enligt tidigare forskning kunna vara indikatorer på matematiksvårigheter. Det kan också ha avgörande roll att den undervisande läraren är trygg med den matematik den ska lära ut.  Denna studie tar sin utgångspunkt i systemteorins olika nivåer samt de tre största perspektiven inom specialpedagogik. Syftet med studien är att undersöka vilka stöd som används i olika delar av matematiken i årskurs 6–9 och om dessa påverkas av tillgången till specialpedagogisk kompetens i matematik. Genom att genomföra och analysera en enkät uppdelad utifrån kursplanens centrala innehåll besvaras studiens frågeställningar. Ytterligare en vinkel som studien intresserar sig för är ifall stödinsatserna varierar beroende på om det finns tillgång till specialpedagogisk kompetens. Enkäten genomfördes digitalt och distribuerades mestadels via sociala medier. Data från 98 deltagare analyserades och resultatet visar att de stödinsatser som är vanligast är extra enskilda genomgångar, basböcker och fler uppgifter på E-nivå. Två intressanta fynd är att om specialpedagogisk kompetens finns används extra enskilda genomgångar mer som stödinsats medan basböcker används mindre. Det tyder på att den specialpedagogiska kompetensen har betydelse för stödet i matematik. Stödinsatser som involverar extra personalresurser är också mer förekommande om det finns tillgång till specialpedagogisk kompetens.