Essais sur l'économie de l'éducation. / As stated by the World Bank “education is a powerful driver of development and of the strongest instruments for reducing poverty and improving health, gender equality, peace and stability”. Moreover, yearly years of education are crucial for developing attitudes, values and skills which are permanent for entire life. However, education analyses are generally reduced to the academic learning while other aspects related to fair social system insuring equal access to education is neglected by policy makers in developing countries. Access to learning, success at secondary school and opportunity of higher education is socially and spatially conditioned. Despite the increase of the school enrolment, there remain a large number of students who fail to meet minimum standards of literacy and there are left behind. These students are generally coming from economically deprived backgrounds and their exclusion from school has several consequences for social cohesion, economic growth and for regional development. Equal access to education should be guaranteed by giving importance to the socioeconomic environment such as parents’ educational attainment which presents an important predictor of children education. As stated by the OECD (2013), “If your parents didn’t go to university, it is unlikely you will”. Indeed, parents are first educators of children and their educational attainments reflect the level of quality care provided for them. Government investment in primary education is crucial for learning continuity even though the quality of secondary education is of big interest especially for girls because they represent future mothers. This may represent an important reason to promote educational attainment for actual and future generations. Another type of educational determinants is the school quality. Participatory pedagogy, updated skills of teachers, procurement of adequate instructional material, etc., are important factors that can improve primary educational efficiency and reduce school dropout.

La lutte contre les inégalités scolaires est l’un des fondements de l’éducation en France. La mise enoeuvre de l’égalité des chances, la lutte contre les inégalités sociales et territoriales à l’école sont inscrites dans le premier article du code de l’éducation. Cependant, les inégalités scolaires persistent et tendent à s’accroître ces dernières années. À l’aide de troisessais mobilisant trois bases de données (PISA, Cedre et TALIS) d’évaluations internationales et nationales, cette thèse souhaite apporter un regard nouveau sur la compensation des inégalités pour les élèves scolarisés dans le secondaire en France. / The fight against educational inequality is one of the foundational principles of education in France. Implementing equal opportunity and the fight against social and geographical inequality are inscribed in the first article in the Code of Education. However, educational inequality persists and has continued to increase these past years. Using data sets from threedifferent international and national evaluations (PISA, Cedre, and TALIS), this dissertation seeks to bring a new perspective on the reduction of inequality for students enrolled in secondary education in France.

« L'EVALUATION DE L'EDUCATION ET L'ENJEU DES SAVOIRS »<br /><br />La note de synthèse qui accompagne mon dossier de candidature à l'habilitation à diriger des recherches retrace, comme il se doit, une trajectoire de recherche.<br />Celle-ci, pour le dire brièvement, connaît un renversement lorsque, au début des années 1990, je passe d'une posture d'enseignante du second degré conduisant des recherches sur l'enseignement de sa discipline, les sciences économiques et sociales, à un positionnement de chercheuse en économie qui fait porter ses recherches sur l'évaluation de l'éducation.<br /><br />Cependant, dans ces deux sortes de recherches, j'adopte une même conception de l'éducation, l'entendant comme développement culturel de la personne, à portée émancipatrice. L'intentionnalité démocratique de l'éducation est présente dans cette finalité, ce qui conduit à interroger les contenus donnés à l'enseignement et les façons d'opérer la transmission. L'enjeu des savoirs est donc central dans ma conception de l'évaluation en éducation. Il est présent dans la conception qualitative de l'évaluation que je défends.<br /><br />La note de synthèse comporte quatre chapitres. Le premier et le deuxième retracent mes recherches empiriques en distinguant celles qui concernent l'enseignement en classe de celles qui portent sur l'évaluation. Le troisième expose les options théoriques et méthodologiques de mes travaux et le quatrième mes projets.<br /><br />La chapitre 1 porte sur l'enseignement scolaire et l'activité qu'y mène l'enseignant pour faire apprendre aux élèves des savoirs valides ; j'ai exclusivement travaillé sur le second degré et presque uniquement au niveau lycée.<br />Comme bien d'autres chercheurs, j'attribue à ce qui se passe en classe un rôle majeur dans les effets de l'éducation scolaire. Inspirée des travaux en didactiques des disciplines et de ceux de pédagogie générale, je vois à l'activité enseignante une double dimension : gérer la relation aux élèves et gérer la relation des élèves aux contenus de savoir qu'il leur faut apprendre.<br /><br />La spécificité de mon travail a consisté à allier ces deux dimensions dans l'observation de l'enseignement effectif, notamment en SES. L'enjeu de ces recherches consistait à caractériser les significations effectivement enseignées aux élèves puis celles qu'ils ont acquises. Je soutiens et démontre que les significations effectivement enseignées ne sont pas réductibles à la lecture des programmes, ni, tout-à-fait, à celle des manuels. Je soutiens et démontre également que la façon dont le cours se passe, donc les significations qui y sont effectivement exprimées, dépend en partie de la réception par les élèves. J'essaye de caractériser une diversité de modes de déroulement de ces actions, qui, initiées par les professeurs, ont pour enjeu d'associer les élèves, je dis donc que l'action éducative est « relayée ».<br /><br />J'ai participé et mené plusieurs recherches qui se donnaient pour objectif de caractériser ces divers déroulements. J'y pointe leur incertitude, qui est constitutive de la rencontre enseignant-élèves et de la confrontation de ceux–ci aux savoirs qu'on veut leur faire comprendre et assimiler. Ces recherches ont supposé le recueil de matériaux d'un volume toujours considérable : enregistrement de cours, recueil de cahiers et copies d'élèves, entretiens avec les professeurs et les élèves, analyse de manuels etc. J'ai donc élaboré une méthode pour rendre compte de cette diversité des modes d'action éducative. En accord avec bien des travaux contemporains dans les sciences sociales qui tendent de rendre compte de la complexité des figures de l'action et la pluralité des « grandeurs » ou des « raisons » impliquées dans l'action, je modélise l'action des professeurs comme empruntant divers scénarii possibles selon les circonstances et les situations. Ces scénarii sont nommés « mondes d'éducation », ils se distinguent les uns des autres par la conception du savoir et de celui qui apprend qui y dominent ; il en résulte diverses façons de traiter l'incertitude de l'action éducative ; or ces divers modes de canalisation de l'incertitude n'ont pas les mêmes effets en matière d'accès des élèves aux significations attendues, ils ne produisent pas la même chose. Ils n'ont peut-être pas la même valeur en terme d'émancipation de la personne.<br /><br />Le chapitre 2 prend appui sur cette caractérisation de l'action éducative pour engager une critique du mode d'évaluation de l'économie standard et proposer une méthode alternative d'évaluation, qui n'exige pas la mesurabilité du « produit éducatif ».<br />L'économie de l'éducation, comme l'économie en général, se fondant sur une conception instrumentale de l'action voit le problème de l'efficacité comme celui d'un choix entre des moyens alternatifs pour atteindre un but prédéfini. A cela s'oppose l'idée que l'action éducative n'est pas de l'ordre d'un choix, comme la description ci-dessus le laisse voir, et que le produit éducatif n'est pas un bien homogène. Les caractéristiques qualitatives des résultats de l'éducation varient, il paraît difficile d'en rendre compte par la métaphore d'un bien, ou d'une « valeur ajoutée » éducative qui serait mesurable. <br />Le chapitre 2 se propose trois objectifs. <br />D'abord il critique l'approche standard en économie de l'éducation qui postule l'homogénéité et la mesurabilité d'un produit éducatif. Cette critique est conduite sur le double plan logique et empirique. Je montre, notamment par mon travail sur les notes au baccalauréat, qu'il est assez aisé d'ordonner les travaux des élèves selon la valeur de leur performance, mais rarement possible de les mesurer. Les notes sont des chiffres qui ne traduisent pas une mesure mais opèrent plutôt un classement ordinal. <br /><br />Ensuite je réfléchis sur les effets transformateurs induits par la volonté politique de développer dans l'école en France une évaluation fondée sur la mesure quantitative des résultats scolaires des élèves. Je pointe ses effets possibles et, pour certains, déjà effectifs, sur les contenus d'enseignement prévus. La mesure généralisée des connaissances des élèves conduit à modifier les formes d'épreuves en usage dans les écoles et, par voie de conséquence, les prescriptions relatives aux contenus à enseigner de façon à les mettre en cohérence avec ces évaluations. <br /><br />Enfin, je propose une autre approche de l'évaluation. Je la dis « compréhensive », entendant par là que je considère comme impératif de respecter les caractéristiques spécifiques des cours d'action à évaluer si on espère que l'évaluation éclaire leur conduite. Cela impose de comprendre les « raisons » de ceux qui les mènent.<br />Une évaluation au service des enseignants profiterait par exemple du résultat suivant. Dans de nombreux travaux, les miens et d'autres, sont mises en évidence quelques caractéristiques robustes des résultats scolaires des élèves. On remarque ainsi, grâce à des analyses en composantes principales de résultats en classe et au baccalauréat ou même des scores aux épreuves internationales de PISA, qu'un groupe, malheureusement minoritaire, d'élèves sont dans la réussite de façon très stable, quelles que soient les matières, les épreuves, les circonstances ; à ce groupe s'oppose deux autres, un groupe, lui aussi assez stable, d'élèves installés dans l'échec et un groupe important d'élèves aux résultats plus instables. La réussite ressemble à un basculement beaucoup plus qu'à une progression linéaire.<br />Je rends compte aussi, dans ce chapitre, d'une recherche dans laquelle j'utilise cette méthode « compréhensive » pour procéder à une évaluation externe de l'éducation. Il s'agit de l'évaluation de baccalauréats technologiques et professionnels tertiaires, jugés du point de vue de la réussite de leurs détenteurs dans l'exercice de l'activité professionnelle. La différence de résultat entre ces deux sortes de bacheliers invite, entre autres facteurs susceptibles de l'expliquer, à s'intéresser aux orientations curriculaires de ces deux filières.<br /><br />Le chapitre 3 expose les soubassements théoriques de la démarche d'évaluation présente dans mes travaux empiriques.<br />Il fallait en effet tirer, pour l'économie de l'éducation, les conséquences de la rupture avec une conception instrumentale de l'action. Celle-ci renouvelle la façon de penser l'incertitude. La réflexion sur l'incertitude, menée notamment dans l'économie des conventions, oppose au « risque » probabilisable, l'incertitude qui ne l'est pas. <br />J'explique dans ce chapitre comment les travaux de ce courant m'ont aidé à construire une alternative hétérodoxe en économie de l'éducation. Il a été néanmoins nécessaire d'introduire dans la théorie les spécificités de l'acte éducatif, dans sa dimension éducative, le développement de la personne, et culturelle. Cela m'a conduit à préciser d'une part le genre d'action « relayée » dont il s'agit et, de l'autre, la conception sociologique de l'institution que j'adopte. Elle n'est pas strictement identique à celle qui est en usage dans les écrits conventionnalistes. <br /><br /> Ainsi je me dis économiste de l'éducation, tout en revendiquant de substituer à la notion d'efficacité, qui suppose un produit éducatif bien délimité et une idée de causalité (éventuellement probabiliste), qui dicte des choix ex ante, celle d'évaluation, nécessairement ex post. La méthode d'évaluation que je préconise est directement inspirée de l'enquête sociale décrite par le philosophe pragmatiste John Dewey dans sa Logique. Cette approche reconnaît le caractère non causal des dispositifs institutionnels, ce qui oblige à prendre en considération l'incertitude de l'action et de ses conséquences. L'évaluation se veut un élément de la conduite démocratique de l'action publique, action publique signifiant une action au service du public invité à connaître et discuter les évaluations du chercheur. <br /><br />Le chapitre 4 enfin, expose mes projets. <br />Je souhaite d'une part poursuivre des travaux anciens sur l'évolution des curricula, d'autre part poursuivre des travaux engagés sur l'évaluation externe de formations professionnelles. <br />Dans mes travaux j'ai eu continûment la préoccupation des contenus transmis par l'enseignement. Ces savoirs sont délimités, mis en mot, catégorisés dans les dispositifs prévoyant l'enseignement et la certification de l'éducation et de la formation. Or cette mise en forme n'est pas arbitraire, il faut que ces catégories soient socialement jugées pertinentes et qu'elles permettent ces activités. Elle n'est pas non plus indifférente puisque ces mises en forme influencent les contenus culturels transmis. Dans ce domaine le champ ouvert à l'évaluation est vaste. <br />Concernant la formation à visée professionnelle la question de la dynamique de l'apprentissage et du rôle de l'expérience dans l'accès à la connaissance m'intéressent tout particulièrement. Elles sont a relier à de nouveaux réquisits de gestion de la main d'œuvre et « d'employabilité » ; elles se traduisent par de nouveaux dispositifs organisationnels comme l'alternance et institutionnels comme la certification des acquis de l'expérience. Je me propose d'étudier spécialement les options sur la mise en forme des savoirs qui découlent de l'écriture de ces dispositifs de l'enseignement et la formation professionnels et leurs répercussions culturelles.

La présente analyse a pour but d'examiner l'évolution des rendements de l'éducation et de l'expérience de 1990 à 2005 au Canada. L'analyse repose sur les données du Recensement canadien de la population pour les années 1991, 1996, 2001 et 2006. L'accent est mis sur les revenus (gains) des jeunes adultes âgés de 21 à 35 ans au moment du recensement selon des niveaux de scolarité très détaillés, la province et le genre. Nous estimons des équations de salaire avec la méthode des moindres carrés ordinaires. Les rendements de l'éducation sont très différents d'une province à l'autre et ils sont particulièrement élevés dans la partie ouest de la nation. Au fil du temps, ils sont assez stables mais ils augmentent pour les femmes en 2005 comparativement à 2000 et ce particulièrement pour les baccalauréats et les diplômes plus élevés. Ceci est surprenant vu l'augmentation importante de l'offre de travail des femmes plus scolarisées depuis 1991. Ces rendements peuvent expliquer partiellement la raison pour laquelle autant de femmes se tournent vers les études universitaires au fil du temps. Il est également étonnant que les hommes n'aient pas emboîté le pas, étant donné que les rendements sont aussi élevés pour eux. Les rendements de l'éducation universitaire sont nettement plus élevés que les rendements pour le collège ou le CEGEP. De plus, les rendements pour les diplômes de métier sont beaucoup plus élevés pour les hommes que pour les femmes. L'écart entre les hommes et les femmes au niveau des études universitaires va certainement aider à diminuer l'écart salarial entre les genres. Néanmoins, les analystes de politiques publiques doivent se sentir interpellés par la différence entre les hommes et les femmes dans la participation aux études universitaires. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Capital humain, différentiel salarial, rendements de l'éducation, rendements de l'expérience, jeunes travailleurs, provinces canadiennes.

Cette thèse est consacrée à l’étude de la prise de décison au sein des couples ainsi que l’analyse des choix éducatifs selon le genre. Jusqu’à présent, les modèles économiques offrent une meilleure compréhension de ces décisions, mais ne parviennent pas à expliquer les différences de genre dans leur globalité. En effet, les variables économiques traditionnelles ne permettent pas de représenter entièrement l’allocation du temps entre les partenaires, et les modèles de capital humain ne parviennent pas à expliquer pourquoi les filles choisissent des filières éducatives moins rémunératrices. Le premier chapitre de cette thèse va alors chercher à mieux comprendre les déterminants de « qui obtient quoi » dans le couple, en terme de ressources monétaires et de temps. Puis un second chapitre va se pencher sur la sphère production du ménage, en confrontant l’hypothèse d’efficience aux choix d’allocation du temps dans les couples. Il s’avère que cette hypothèse semble remise en cause au niveau du processus de production des ménages. Mais comment représenter alors les comportements ? Il pourrait être judicieux de chercher à représenter un optimum de second rang, intégrant des contraintes ou représentations sociales, et plus particulièrement des stéréotypes de genre ou croyances différentiées de la société envers les compétences des hommes et des femmes. Le troisième chapitre analyse ainsi l’impact sur les choix éducatifs de croyances différentes envers les compétences des filles et des garçons en sciences et lettres. Puis un dernier chapitre étudie l’impact de stéréotypes de genre cette fois-ci portant sur les compétences des hommes et des femmes pour produire des biens domestiques. / This thesis is devoted to the study of decision making within couples and the analysis of gendered educational choices. Until now, economic models provide a better understanding of behaviors, but do not achieve to explain gender differences in a whole. Indeed, traditional economic variables do not allow to represent entirely the allocation of time between partners, and human capital models do not achieve to explain why girls choose less paid tracks. The first chapter of this dissertation aims at better understanding determinants of “who gets what” within couples, in terms of monetary resources and time. Then a second chapter focuses on the production sphere of the household, by confronting the efficiency assumption to the allocation of time within couples. It is shown that the efficiency assumption seems to be challenged in the household production process. But how can we then represent behaviors ? It may be judicious to try to represent a second best optimum, integrating some constraints or social representations, and particularly gender stereotypes or different beliefs in the society on the abilities of men and women. The third chapter than investigates the impact of different beliefs about the abilities of boys and girls in sciences and humanities on educational choices. Then a last chapter analyses the influence of gender stereotypes upon abilities of men and women to produce domestic goods.