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Les facteurs de la scolarisation primaire à Douala : une enquête dans deux écoles de la régionFrenette, Edithe January 2000 (has links)
Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.
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Les transactions des acteurs de la mesure : expérience de travail : sens et dynamiquePonsart, Jean-Loup January 2000 (has links)
Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.
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Conception de la nature et manuels de sciences au Québec, en France et au SénégalAstalos, Monique January 2000 (has links)
Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.
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Le foulard islamique à l'école publique : analyse comparée du débat dans la presse française et québécoise francophone (1994-1995)Ciceri, Coryse January 1998 (has links)
Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.
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Al-Sa'dawi's and Mernissi's feminist knowledge with/in the history, education and science of the Arab-Islamic cultureBelhachmi, Zakia January 1999 (has links)
Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.
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L’éducation à la santé dans la formation initiale d’étudiants au baccalauréat en enseignement en éducation physique et à la santé : analyse d’initiatives mises en oeuvre dans le cadre d’un stage de formation pratiqueBezeau, David January 2014 (has links)
L’éducation à la santé (ÉS) dans les écoles n‘est pas une nouveauté, elle est
depuis longtemps présente dans le milieu scolaire (Lèbe, 2010). La nature même de
l’ÉS à l’école n’est pas d’éliminer les problèmes de santé, mais bien de favoriser la
réussite scolaire et de responsabiliser l’élève face à sa propre santé (Vamos, 2007).
Au Québec, depuis le renouveau pédagogique en 2001, l’inclusion de l’ÉS dans les
programmes de formation se fait notamment en Éducation physique et à la santé
(ÉPS) à partir de la troisième compétence disciplinaire, à savoir la compétence
Adopter un mode de vie sain et actif. L’inclusion de nouveaux objets de savoir en
ÉPS modifie le rôle des enseignants et ce changement a une influence directe sur
leurs pratiques pédagogiques qui sont surtout centrées sur la transmission
d’informations et le développement de savoir-faire, ce qui ne permet pas de
responsabiliser les élèves vis-à-vis leur propre santé (Blais, 2004; Michaud, 2002).
Parmi les nombreux obstacles à l’inclusion de l’ÉS en éducation physique, Turcotte
(2010) mentionne qu’une grande partie de ceux-ci interpellent la formation initiale en
enseignement en ÉPS. Il devient alors nécessaire de développer des stratégies de
formation initiale afin de mieux préparer les futurs éducateurs physiques aux diverses
problématiques qu’ils rencontreront en milieu scolaire. Au Québec, la formation
initiale des enseignants d’ÉPS en ÉS est actuellement quasi inexistante et ce manque
de formation fait en sorte que les pratiques pédagogiques des enseignants d’ÉPS sont
présentement peu en lien avec les objets de savoir proposés (Michaud, 2002;
Turcotte, 2006) par le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS).
Jourdan (2010) considère également la formation initiale en ÉS comme un
levier à un enseignement de qualité en ÉS. C’est pourquoi il distingue trois axes afin
de rendre explicite les structures de formation en ÉS, soit : 1) celui centré sur les
acquisitions, associé à des savoirs théoriques; 2) celui centré sur la démarche, associé
à des savoirs didactiques et 3) celui centré sur l’analyse, associé à des savoirs
professionnels. Dans cette étude, les participants ont tous suivi des unités de
formation initiale en ÉS correspondant aux trois axes de Jourdan (2010) inspirés par
les travaux de Ferry (2003). De plus, ces derniers devaient utiliser un modèle logique,
un outil permettant de modéliser les composantes et les objectifs poursuivis par un
projet (Champagne, Brousselle, Hartz et Contandriopoulos, 2009b), afin de planifier
et de mettre en oeuvre une initiative en ÉS dans le cadre de leur stage de formation
pratique.
Le but de cette étude était analyser l’expérience d’étudiants de 3e année
inscrits au baccalauréat en enseignement en éducation physique et à la santé (BEÉPS)
de l’Université de Sherbrooke qui devaient utiliser les différents types de savoirs acquis au cours de leur formation afin de planifier et de mettre en oeuvre une initiative
en ÉS à l’aide d’un modèle logique dans le cadre d’un stage de formation pratique.
Pour atteindre ce but, une étude de cas multiples (Yin, 2014) a été réalisée auprès de
sept étudiants de 3e année au BEÉPS qui réalisaient un stage de huit semaines dans la
région de Sherbrooke à l’automne 2013. Cinq méthodes de cueillette de données ont
été utilisées par le chercheur, à savoir : 1) l’analyse documentaire; 2) l’entrevue
initiale semi-dirigée; 3) l’observation directe; 4) l’entrevue post-projet et 5) la
discussion de groupe.
Les résultats révèlent quatre représentations de l’ÉS chez les participants, à
savoir : 1) celle proposant une vision médicale de l’ÉS; 2) celle proposant une vision
sociale de l’ÉS; 3) celle proposant une vision globale de l’ÉS et 4) celle proposant
une vision de l’ÉS axée sur la responsabilisation de l’élève. Les résultats révèlent
également que les participants utilisent adéquatement le modèle logique pour
planifier leur initiative et que ce qu’ils mettent réellement en place correspond
généralement bien à ce qu’ils avaient prévu. Les propos recueillis lors de la
discussion de groupe indiquent que le modèle logique est un outil pertinent, mais que
certains de ses indicateurs sont plus problématiques. Les participants semblent avoir
rencontré plusieurs facilitants lors de la mise en oeuvre de leur initiative, à savoir la
qualité des relations partenariales et le dynamisme du milieu scolaire, mais ils
semblent également avoir rencontré certaines barrières telles qu’un manque de temps
et une charge de travail élevée. En ce qui a trait aux unités de formation initiale en ÉS
vécus par les participants, ces derniers considèrent qu’ils sont pertinents afin : 1)
d’acquérir des connaissances relatives à l’ÉS; 2) de mobiliser ces connaissances dans
la pratique et 3) d’établir une relation entre la théorie et la réalité pratique. Les
participants proposent toutefois d’augmenter les connaissances relatives à
l’évaluation en ÉS et d’ajouter des cours didactiques spécifiques à ce volet
d’enseignement.
En dépit d’initiatives en ÉS centrées principalement sur la transmission
d’informations et correspondant aux pratiques pédagogiques identifiées dans la
littérature (Michaud, 2002; Turcotte, 2006), la stratégie de formation initiale en ÉS
mise en place à la Faculté d’éducation physique et sportive (FEPS) de l’Université de
Sherbrooke semble permettre aux étudiants d’acquérir, par le biais des différents
cours qui leur sont proposés, les savoirs nécessaires afin d’enseigner l’ÉS en milieu
scolaire. Plus encore, elle leur offre l’opportunité de vivre l’expérience de mettre
véritablement en oeuvre une initiative en ÉS dans le cadre de leur stage de formation
pratique. Il serait intéressant, dans de futures recherches, d’intégrer le modèle logique
dans le quotidien d’enseignants d’ÉPS afin de vérifier son utilité dans la réalité
pratique, mais également d’enrichir la littérature actuelle relative à l’évaluation de
l’ÉS en ÉPS.
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Cadre conceptuel pour l'étude de la mise en oeuvre des politiques en éducationLiautaud, Anouk January 2003 (has links)
Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.
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Analyse critique du champ conceptuel de la formation réflexiveDesjardins, Julie 11 1900 (has links)
Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal. / Cette thèse propose une analyse du champ conceptuel de la formation réflexive,
tel qu'il se présente dans les discours du Conseil supérieur de l'éducation, du
Ministère de l'éducation du Québec et des universités. Dans une perspective à la
fois descriptive et critique, la recherche vise le double objectif de circonscrire ce
champ conceptuel et de mettre au jour les arguments qui ont motivé son
introduction dans les programmes de formation initiale des enseignants.
En s'appuyant sur une littérature critique, la recherche a fait l'hypothèse que la
formation reflexive serait un champ conceptuel à la fois flou et polysémique et
que le choix d'axer la formation des enseignants sur la réflexion ne serait pas
fondé sur des données empiriques mais seulement justifié par des arguments
intuitifs.
Les discours du Conseil supérieur de l'éducation, du Ministère de l'éducation et
de trois universités ont été soumis à une analyse conceptuelle et à une analyse
rhétorique. La recherche révèle que, dans ces discours, la formation reflexive est
un champ conceptuel qui reste mal défini et qui n'est légitimé par aucun cadre
théorique en particulier. En ce qui concerne les arguments qui supportent le choix
d'une formation reflexive, la recherche confirme que ce choix ne s'appuie pas sur
des données empiriques. Dans le texte du Conseil supérieur de l'éducation, ce
champ conceptuel est associé à une rhétorique de valorisation de renseignement,
mais la recherche suggère que c'est plutôt sur la base d'une argumentation de type
pragmatique (argumentation par les conséquences), que l'on a choisi d'axer la
formation des enseignants sur la réflexion. La recherche soulève cependant la
fragilité de cette argumentation dans la mesure où toutes les conséquences sont
présentées comme des faits alors que ce ne sont que des présomptions. En mettant au jour l'instabilité du champ conceptuel de la formation réflexive, la
recherche pointe l'urgence de procéder à la clarification de ce champ conceptuel
en départageant ce qui relève des faits et ce qui relève des choix pédagogiques.
Sur la plan de la recherche, la thèse presse les chercheurs de valider les effets
associés à une formation reflexive. Mais plus encore, la thèse suggère qu'après
avoir longtemps étudié la nature des savoirs enseignants, il est maintenant temps
pour les chercheurs de se consacrer à l'étude du phénomène complexe de
formation/apprentissage de l'enseignement.
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Les pratiques évaluatives probantes en évaluation formative : qu'en est-il dans les politiques évaluatives à l'enseignement primaire, postprimaire et secondaire au Burkina FasoKaboré, Noaga Dieudonné 10 February 2024 (has links)
Les redoublements et les échecs répétés aux examens scolaires nationaux placent le système éducatif burkinabé parmi l'un des moins performants de la sous-région ouest-africaine (Kaboré et Carton, 2017). Pour améliorer les apprentissages et favoriser les réussites scolaires, l'évaluation formative a suscité un intérêt particulier au niveau de la recherche. À l'échelle internationale, elle est à l'ordre du jour des politiques éducatives (Laveault, 2014 ; Scallon, 2000). Cependant, sa mise en œuvre s'avère difficile et exigeante à divers niveaux. La présente recherche analyse les politiques ministérielles sur l'évaluation des apprentissages au Burkina Faso à l'enseignement primaire, postprimaire et secondaire à la lumière des données probantes en évaluation formative. La recherche a fait d'abord état des directives ministérielles concernant l'évaluation formative. La documentation ministérielle est évaluée à partir des moyens documentaires de diffusion des pratiques évaluatives, des modalités, instruments et interprétations de l'évaluation formative, ainsi que de la stratégie de sa mise en œuvre. Ensuite, une revue systématique des écrits scientifiques a permis d'identifier les meilleures pratiques liées à l'évaluation formative. Enfin, les résultats de la recherche documentaire sont comparés aux résultats de la revue systématique. Les résultats révèlent que les politiques évaluatives à l'enseignement primaire, postprimaire et secondaire au Burkina Faso sont en pleines mutations. Les directives ministérielles concernant l'évaluation sont dispersées si bien qu'il est difficile de s'y retrouver. À travers les réformes curriculaires en cours, les principes de l'évaluation formative sont intégrés à la fois dans le discours ministériel et dans les guides pédagogiques. Si l'autorégulation, le portfolio, la carte conceptuelle sont des pratiques méconnues dans le contexte du Burkina Faso, l'autoévaluation, l'évaluation par les pairs, les grilles d'évaluation et la rétroaction promues dans les directives ministérielles sont quatre pratiques alignées avec les recherches probantes. Cependant, au-delà des insuffisances de leur instrumentation, il est difficile de se prononcer avec précision si les récentes réformes évaluatives ont déclenché un changement dans les pratiques évaluatives en classe. Les implications pour la recherche et les politiques sont discutées. / Repeated grade repetition and school failure in national school exams place the Burkina Faso education system among the lowest performing in the West African sub-region (Kaboré & Carton, 2017). To improve learning and promote academic success, formative evaluation has attracted research interest. Internationally, it is on the agenda of educational policies (Laveault, 2014; Scallon, 2000). However, its implementation is proving difficult and challenging at various levels. This research analyzes ministerial policies on learning assessment in Burkina Faso at the primary, post-primary, and secondary levels considering evidence on formative assessment. The research began with a review of ministerial directives on formative evaluation. The departmental documentation is evaluated based on the documentary means of disseminating evaluative practices, the modalities, instruments, and interpretations of formative evaluation, as well as the strategy for its implementation. Next, a systematic review of the scientific literature was used to identify best practices related to formative evaluation. Finally, the results of the literature search were compared to the results of the systematic review. The results reveal that evaluation policies in primary, post-primary and secondary education in Burkina Faso are undergoing major changes. Ministerial directives on evaluation are scattered, making it difficult to find one's way around. Through the curricular reforms underway, the principles of formative evaluation are integrated into both the ministerial discourse and the pedagogical guides. While self-regulation, portfolios and concept maps are not well known in the Burkina Faso context, self-assessment, peer assessment, evaluation grids and feedback, which are promoted in the ministerial directives, are four practices that are in line with pro-bant research. However, beyond the shortcomings of their instrumentation, it is difficult to comment accurately on whether recent assessment reforms have triggered a change in classroom assessment practices. Implications for research and policy were discussed.
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La transformation des pratiques professionnelles chez les enseignants du secondaire : analyse des effets de la participation aux cercles d'apprentissage et d'inclusionGranger, Nancy January 2012 (has links)
Cette recherche poursuit l'objectif général d'analyser la transformation des pratiques professionnelles des enseignants du secondaire à l'égard des élèves en difficulté intégrés en classe régulière suite à leur participation au dispositif des cercles d'apprentissage et d'inclusion (CAI). La problématique met en évidence les changements de paradigmes associés aux multiples réformes du système de l'éducation et les difficultés auxquelles sont confrontés les enseignants depuis l'instauration de la nouvelle Politique de l'adaptation scolaire au Québec. Les nouvelles visées ministérielles prônent désormais une éducation de qualité pour tous. La notion d'équité est à la base des actions qui doivent guider les pratiques de l'école inclusive. Cependant, les écrits sur le sujet soulignent le manque de connaissances des enseignants pour adapter leurs pratiques professionnelles aux élèves en difficulté intégrés dans leur classe (Gaudreau, Legault, Brodeur, Hurteau, Dunberry, Séguin, Legendre, 2008; MacKay, 2006). Ces auteurs suggèrent à cet égard, la nécessité d'implanter dans les milieux des dispositifs de formation continue axés sur l'acquisition de connaissances quant aux processus d'apprentissage des élèves, aux pratiques pédagogiques différenciées et aux stratégies favorables aux apprentissages. La méthodologie utilisée s'inscrit dans une démarche de co-construction des savoirs. (Desmarais, Boyer et Dupont, 2005) avec des enseignants désireux de travailler sur l'amélioration de leurs pratiques professionnelles à l'égard des élèves en difficulté intégrés en classe régulière au secondaire. Ainsi, des groupes de réflexions portant sur l'analyse de l'expérience vécue par les enseignants ont permis d'offrir un accompagnement et un cadre défini pour la collecte de données (Boudreault et Kalubi, 2006). Des entrevues semi-dirigées ont complété notre collecte de données à la fin du projet afin de préciser et de nuancer les propos recueillis lors des groupes de réflexion. Les résultats obtenus nous ont permis d'identifier certaines conditions à mettre en place dans l'accompagnement des enseignants en exercice et de mieux comprendre les difficultés relatives à un tel dispositif.
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