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廣告創意究竟要怎麼研究呢？本文欲藉由分析廣告的語言文字層面，得到創意背後的運作機制。 過去關於「廣告創意」的研究多從表象著手，只討論廣告的相關要件，例如：要多蒐集市場資訊、注意消費者的反應與效果…等，這些外圍的要件都沒有直指核心問題，就是「廣告創意的運作機制為何？」這也是本研究想要問的第一個問題。第二個問題是，「廣告創意的運作機制如何將創意特質顯現在廣告文本上」我們認為，廣告文本上必然有創意機制的痕跡可循，我們將這個外顯創意的痕跡鎖定在「語言文字」，想要藉由語言文字的分析來發現創告的創意機制。 為了發展廣告創意的理論架構，研究者採用Boden的「概念空間」（1994）的觀念，說明創意的內心運作過程。「概念空間」是創作者學習到領域知識、或經歷過的創作過程，所得到的創作基礎。這個「概念空間」也同時提供了個人創作的材料，同時引導並限制了創意的產生，因為概念空間包含了領域的專業知識，所以引導了個人的創作，也提示了個人各種可能的創作形式。 本研究認為創作者組合概念空間的各種形式，就可能展現了創意。我們據此從廣告的語言文字層面出發，發展出五個概念空間的創意機制，分別為：概念轉移、概念合併、概念斷裂、概念擴張、概念衝突。

無

文學文本是複雜的意義結構，是由語言層面和文化層面交織而成的場域，本論文所選用之概念分析法，是為綜合性質的文本分析法，並透過作者意象(Образ автора)、概念化(Концептуализация)與類別化(Категоризация)等分析過程，總結文學文本中語言和文化所結合呈現出的主導概念，重新詮釋文學文本的面貌。 高爾基是為二十世紀初俄羅斯文化的代表作家，對於其著作《懺悔》的分析在近一個世紀以來，往往帶有著政治性與片面性的解讀，故本論文的主旨，在於運用概念分析法的分析角度進入作品，給予高爾基著作新的解釋，並重新確立高爾基及其著作《懺悔》在俄羅斯文學史中的地位與價值。

本研究以文化研究為理論基礎，將兒童視為主動的閱聽人，希望從兒童的言說了解他們對友誼概念的觀點。本研究關注四個問題：1.電視卡通再現的友誼概念為何？2.兩岸兒童對電視卡通及自身的友誼概念的言說為何？3.兩岸兒童言說時的言說行為和互動行為為何？以及4.兩岸兒童言說中的異同點為何？本研究透過文本分析、言說分析及比較研究的方式，探究兩岸兒童對卡通文本的言說。 本研究主要有以下五個發現： 1. 相交相錯的觀點—兩岸兒童對友誼概念的言說具有異同之處：本研究依據所蒐集之言說資料，對兩岸兒童的言說進行分析後發現兩岸兒童言說文本和自身的友誼概念具有一致性、差異性和特性。如他們皆表達「共同活動」的人即為好朋友。 2. 男強女弱與女強男弱—兩岸兒童的性別權力之差異：本研究透過兩岸兒童的言說與互動行為，發現兩岸兒童的權利掌握在不同性別團體。在台灣，男生團體發言次數遠高於女生團體，且話語權被男生掌控；在大陸，男、女生的發言次數不相上下，而話語權掌握在女生團體手中。 3. 互助互爭—兩岸兒童言說時的同儕互動模式：由於現階段兒童表達能力有限，很難完整表達其觀點。因此兩岸兒童與同儕之間形成相互幫助的的關係。但由於某些兒童認為這種幫助是一種來自他人的侵略行為，故透過激烈的方式保護自己的權力，從而形成互助互責的互動模式。 4. 集體意識—兩岸兒童言說背後的意識型態：兩岸兒童的言說與行為透露其具有集體意識，但是台灣兒童的表現是他人集體意識，大陸兒童則是自我集體意識。此外，大陸兒童的言說亦流露「互利」的價值觀。 5. 黑暗中的燈塔—成人與卡通的定位：電視卡通即是兒童的娛樂工具亦是學習資源。成人應以開放的態度引導兒童觀看電視卡通，讓兒童在娛樂中學習，在娛樂中思考，在娛樂中形成批判意識。

本研究的主要目的是探討台北市國小資賦優異兒童與普通兒童在自我概念與焦慮程度上是否有差異存在，並探討自我概念與焦慮的關係，希望能對資賦優異兒童的人格特質有進一步的瞭解。 在本研究中，自我概念以是以自編（自我概念評量表）測量出。其中包括三個量表，即（1）特質量表--探討人格特質。（2）能力量表--探討能力特質。（3）全量表--指特質量表和能力量表的總合而言。而每個量表均包含三個分數，即（1）現實我分數--代表個人對現實自我品評的高低。（2）理想我分數--代表個人對理想形像期望的高低。（3）現實我和理想我之差距分數--代表自我接受程度的高低，二者之差距小者，代表自我接受程度較高；反之，二者之差距大者，代表自我接受程度較低。另外，焦慮則是以「中國兒童顯性焦慮量表」測量出。 本研究的假設有三：（1）資賦優異兒童的自我概念較普通兒童健全。（2）資賦優異兒童的焦慮程度較普通兒童為低（3）全體受試者的自我概念與焦慮的關係成負相關。 本研究的受試者是指台北市西門及中山兩所國小五年級資賦優異班與普通班各一班的學生而言，讓他們分別接受「自我概念評量表」與「中國兒童顯性焦慮量表」的測量，然後以t值來考驗前兩個假設，以積差相關所求得的相關係數來考驗第三個假設。考驗假設的結果，三個假均被接受，且大部分達統計上之顯著水準。即資優兒童自我概念較普通兒童健全，焦慮程度較普通兒童為低，且全體受試者之自我概念與焦慮的關係成負相關。唯獨理想我的評量結果未達預期的效果，可能是受個別差異及社會讚許的影響。本研究中的自我概念主要是指「自我接受程度」而言，即現實我與理想我的差距小者，代表自我接受程度較高，自我要領健全；反之，現實我與理想我的差距大者，代表自我接受程度較低，自我概念較不健全。對於考驗假設的結果及理想我何以未達預期的效果，本研究將予以討論與解釋，作成結論，並加以檢討及提出進一步研究的建議，以供資賦優異兒童教育作為參考。

本研究主要在暸解學生於學習完高二下的拋物線與橢圓課程後，對於拋物線單元瞭解的情況為何，以及在拋物線與橢圓之間圖像的差別是否能夠初步辨識。 本研究是以台北市立某公立高中普通班二年級的學生為研究對象，樣本數為82名。研究者透過自編經效化的試題本所測試的六個面向：拋物線的方程式、拋物線的定義、拋物線的開口方向、正焦弦長的性質、拋物線的應用、拋物線與橢圓的圖像關係等，從學生的紙筆作答中觀察及分析學生的解題方式、錯誤類型、以及其思考模式；並在紙筆測試後，透過研究者與學生面對面的訪談，深入暸解學生填寫試卷時的想法，並分析學生真正困難之所在。 本研究的主要發現如下： 1、高二學生對於拋物線方程式的判斷方法中，以標準式最為熟悉，其次為一般式，而因定義式的式子較為複雜，且還須具備有幾何概念來作連結，因此學生對以定義式來判斷拋物線方程式較為困難。 2、學生在應用標準式、一般式、定義式來判斷拋物線開口方向的表現方面，以標準式的判斷能力最強，以定義式判斷的能力較弱。 3、從學生紙筆測驗的理由論述中，雖然在教學過程中並沒有強調“拋物線的正焦弦長愈長，則拋物線的開口就會愈大”的概念，但仍有過半數（ ）的受試者能正確推出上述的關係。 4、在解拋物線應用問題的表現中，有過半數（ ）的學生會誤將拋物線的曲線部分視為直線，並以相似三角形的線段成比例之關係來進行解題。此外，在透過訪談後，發現學生對於“一曲線與一直線可構成角度”有錯誤的觀念。 5、學生對於“從不同角度切割橢圓，是否會形成拋物線？”的問題，隨著 切割的角度不同，而有不同的答題結果。 最後，研究者依據研究的過程與結果，對教師教學與課程設計上提出建議，並檢討此次研究之限制，提出日後相關研究時可以改善的地方。

出國遊學或留學一直被視為培養外語能力的好方法。本研究旨在透過記錄一位名為Wayne的成年英語學習者到愛爾蘭短期遊學與至歐亞非三大洲26個國家進行139天國際旅遊，以背包客方式入住各國當地人家中進行文化交流的經驗，以探究短期遊學與長期國際旅遊如何改變外語學習者。 本研究方法採用質性研究，研究資料為日記、文件、觀察、及半結構式訪談，透過Wayne的短期遊學與國際旅遊經驗前、中、後的事件，透過分析這些資料，發現他的改變最重要有五大項: 語言自我概念的改變、英語學習方法的改變、英語學習態度的改變、對於世界與文化交流的認知與態度的改變、及國家認同自我概念的改變。本研究討論了以下幾點：Wayne在外國環境遇到的新挑戰、新領悟而最後有了新的學習、以及他的應對態度、自我概念的改變，與人互動所產生的權力關係的議題，社群網站所提供的語言學習與文化交流機會，以及台灣正式英語教育的限制，最後，短期遊學與國際旅遊對Wayne對英語學習和文化交流的看法與影響。 這過程中，Wayne的自我概念、語言學習態度、及想像世界受到挑戰，也不斷有新的領悟與學習，引發他對自己的自我概念與認同，以及自己身為語言學習者與使用者有更深層的了解。此外，國際旅遊後，Wayne對自己的國家與自己本身在世界上可進行的文化交流努力也產生了新的想法與責任感。 最後，依據本研究結果，對於出國學習與國際旅遊計畫執行者、設計者、教育學者、父母、英語教師與文化交流熱愛者提供相關建議與方向，以期能使出國遊學者與國際旅遊者的旅程更加豐富且有助益。 / Study abroad (SA) has been thought of as a great way to help learners develop foreign language proficiency. The main purpose of this study is to explore how a Taiwanese adult English learner called Wayne experienced short-term SA and international trip to 26 countries and how these experiences shifted his identity, personal growth, the methods and attitudes towards English learning. Qualitative methods were adopted in this case study through interviewing and recording the experiences before, during and after the international trip. Data were collected through semi-structured interviews, journals, observation and documentation. Wayne's English learning experiences were explored by categorizing them into three main phases: the experiences before, during and three months after the trip. By analyzing the data collected, the shifts Wayne had were as following: the shift of language learner identity, the shift of his methods towards English learning, the shift of his attitude towards English learning, the shift of his recognition and attitudes towards the Western world and cultural exchange, and the shift of national identity. In addition, five themes were discussed, including new challenges and new realizations, identity shifts, power issues, e-opportunities for learning English and doing cultural exchanges, as well as the limitations of formal English education in Taiwan. Furthermore, just as Norton’s (2011) definition of identity, Wayne's identity and his identification with imagined Western communities were also constantly changed during the trip, which led to his realization of his identity and himself as both a language learner and user. In addition, Wayne's responsibility for his own country was also aroused after the trip because he faced the embarrassing situation that his country was not recognized by some countries. He developed a new national identity as a confident Taiwanese with the duty of engaging in cultural exchanges with international people. Finally, pedagogical implications and suggestions derived from the study were proposed for planners of international trips, SA program designers, language educators, parents and English teachers in the hope of making international and SA trips more beneficial and helpful for language learners.

本研究主要是探討注意力在概念性內隱記憶扮演的角色。遷移—適當歷程(TAP)認為概念性歷程需要注意力資源來幫助記憶表現，因此概念性內隱記憶會受到分配性注意力的影響，使概念性促發效果減少。但TAP仍受到許多的質疑，顯示概念性促發與注意力有更複雜的關係。本研究檢驗TAP在概念性內隱記憶作業的限制，並以“項目特殊性與相關性歷程”和“競爭性與非競爭性接觸歷程”來延伸TAP的觀點。本研究將分別檢驗在登錄和反應階段的一些不同情況，對注意力在概念性內隱記憶作業的影響。實驗一和實驗二操弄登錄處理變項，使用項目特殊性與項目相關性登錄處理來檢驗兩種不同的項目訊息所造成的影響。實驗三和實驗四操弄線索與反應聯想詞間的強弱關聯程度，探討注意力在字彙聯想作業的角色。在測驗階段是使用「歷程分離程序」(PDP)和「測驗後分離法」(PTP)，估計導致反應的意識“ Pc ”和無意識記憶“ Pu ”的機率值。並進一步比較兩種方法所得到的結果。 實驗一的類別—正例產生作業統計分析結果顯示，使用PDP法來進行測驗的結果發現，分配性注意力只影響“Pc”的機率值，但不影響“Pu”的機率值。實驗二使用PTP法的結果發現，分配性注意力只會影響在項目特殊性情況產生的“Pu”和“Pc”的機率值；但對項目相關性情況的“Pu”和“Pc”並沒有任何影響。實驗三的字彙聯想作業統計分析結果顯示，使用PDP法來進行測驗的結果發現，分配性注意力只在強關聯情況下影響“Pc”，但不影響“Pu”的機率值。實驗四使用PTP法的結果發現，分配性注意力在強關聯和弱關聯兩種都會影響“Pu “和“Pc”的機率值。 綜合本研究結果，在實驗二使用PTP法發現，在項目特殊性的情況操弄分配性注意力會影響意識記憶和無意識記憶的表現，但在項目相關性的登錄方式下並沒有顯著的分配憶注意力效果。此結果顯示，注意力與概念性促發效果間有更複雜的關係，符合“項目特殊性與項目相關性登錄歷程”的預測。在實驗三使用PDP法所得的結果顯示，只有在強關聯的情況，在Pc上有分配性注意力的單純主要效果，結果並不支持TAP或競爭與非競爭接觸歷程的觀點。而使用PTP法所得結果發現，不管在強弱關聯情況，分配性注意力會影響無意識估計值Pu和意識估計值Pc，此結果顯示，注意力會影響概念性促發效果，並不會因為強弱關聯程度的不同而有所差異，並不符合競爭與非競爭接觸歷程的觀點，但仍然可用“項目特殊性與項目相關性”的觀點加以解釋。

本研究主要目的在探討(一)教育人員之性別與衝突反應方式的關係。(二)教育人員之年齡與衝突反應方式的關係。(三)教育人員之場地獨立性與衝突反應方式的關係。(四)教育人員之自我概念與衝突反應方式的關係。(五)教育人員之場地獨立性、自我概念與衝突反應方式的關係。 本研究使用調查研究法，並透過文獻分析、問卷調查與統計分析等步驟歸納結論。本研究以位國民中小學教育人員為對象，共抽取760名，有效樣本535名。研究工具計有：(一)藏圖測驗、(二)自我概念量表、(三)衝突反應方式量表。使用之統計分析方法計有：多變量變異數分析、單變量變異數分析及Sheffe'事後多重比較。經分析後結果如下： 一、不同性別的教育人員在與上司衝突時，採取的衝突反應力式上沒有差異。 二、年齡較低的教育人員在與上司衝突時，愈會採取逃避、忍讓的衝突反應方式。 三、場地依賴之教育人員在與上司衝突時，較場地獨立者傾向於使用逃避及忍讓的衝突反應方式。 四、高自尊教育人員在與上司衝突時，傾向採取統整及抗爭的衝突反應方式。 低自尊教育人員在與上司衝突時，傾向採取忍讓的衝突反應方式。 五、高個人勝任感的教育人員在與上司衝突時，較低個人勝任感者較會採取統整、抗爭及妥協的衝突反應方式。 六、教育人員在與上司衝突時，場地獨立性與自尊對所採取的衝突反應方式沒有交互作用存在。 七、教育人員在與上司衝突時，場地獨立性與個人勝任感對所採取的衝突反應方式有顯著交互作用存在。 本研究針對上述發現加以討論，並提出建議供學校當局及教師個人參考。