本研究旨在探究蘇格拉底對話模式之教育意涵。首先研究者試圖從蘇格拉底生平背景理解其為何會喜歡向眾人發問之因。復次，從《柏拉圖對話錄》中歸納出蘇格拉底對話模式，包含：第一，尋求定義、概念，第二，對此定義進行考察、推論，第三，喚醒對話者思考的謬誤。並從其對話模式探討教育義蘊，包括打破沈默之藩籬，營造對話氛圍、注重反省思維、養成學生主動學習及獨立思考的能力、建立學生的信心及說理的能力、讓學生以自我指導取代教師監督。本研究更進一步從對話模式整理出對話特徵，包含普遍定義之追求、否定思維之概念、嚴謹思考習慣、辯證之運用及有系統之詢問，而其對話特徵之教育義蘊歸結有：讓心保持開放態度、以批判性的態度分析論點並建構正當的理由、瞭解自己問的問題及知道如何去問的能力。最後，研究者參酌國外蘇格拉底對話之課堂運用模式，以期能實際理解蘇格拉底在教育上之實踐方式。

本論文以行動研究方式，探討一所台灣雙語學校英語為外語(EFL)學生，在接受為期四十週的英語文學課程期間，哪些教學策略最能激發其做批判思考。研究的對象為二十一位七年級的學生，按其CEF語言分級結果，九位為中高級程度，十二位為中級。除探討教學策略的成效，亦分析這些策略對於兩組英語程度和學習背景(有雙語教育背景及無雙語教育背景)相異的學生分別所產生的作用。透過行動研究的步驟―亦為開發、實施、檢討、修正―以及五階段的學生學習成果分析，教師—研究者不斷調整其教學策略來回應學生學習上的需求。 本論文所探討之研究問題為三：(一)哪些文學課程的教學策略最能激發所有研究對象做批判思考？(二)根據問題一，有雙語教育背景及無雙語教育背景的研究對象分別受哪一教學策略刺激最多？ (三)透過文學教學，兩組研究對象分別在哪些批判思考項目表現最有進步空間？ 教師—研究者以Ennis的批判思考評分表為基礎做修正，並以此評分表比較分析實驗對象之前測、學習單、與批判思考紙筆回應。根據資料與教師實際觀察，鷹架理論、蘇格拉底式提問法、舉證、自身實例、創意思考與溝通式教學最能激發學生產生批判思考，而所有研究對象無論其語言程度或學習背景如何，皆能表現出批判思考的技能。不過，就情意上，中高級有雙語教育背景的學生較習慣於開放性的思辯與討論過程，而中級無雙語教育背景的學生則因自身的語言及西方文化認識的限制而需要適應與協助。 / This study had been conducted in a seventh-grade bilingual classroom of nine high-intermediate and twelve intermediate English as a Foreign Language (EFL) students over forty weeks in Taiwan. The aim of the study was to seek strategies that would best help stimulate students’ critical thinking (CT) skills through the teaching of literature, and how those strategies affected the learning results of the two groups of participants with different language proficiency levels and prior education experiences (EFL bilingual context vs. EFL non-bilingual context). The teacher-researcher had adopted the developing, implementing, reflecting, and modifying steps of an action-research framework, and through analyzing students’ learning results in the 5 reflecting Stages, modified tasks and pedagogies were implemented right away to address students’ learning needs. Three questions anticipated responses from the study, which were: “What teaching strategies can stimulate all the participants’ critical thinking skills through literature?”, “Based on Question 1, which strategy is the most CT-stimulating for the bilingual group and which for the non-bilingual group?” and “Through literature study, which CT skills are the most-improved for the bilingual and the non-bilingual group?” In answering the questions, students’ pretest, weekly worksheets, and CT written responses were evaluated against the teacher-researcher’s self-created CT rubric adapted from Ennis’ version in every Stage for further lesson modification. Based on these data, 6 teaching strategies were proved to be CT-stimulating, which were: scaffolding, Socratic Questioning, evidence of proof, making personal connections, thinking outside the box, and adopting the Communicative Approach. All the participants were able to perform an amount of CT skills regardless of their language proficiency levels or learning backgrounds; however, in terms of CT dispositions, the high-intermediate bilingual participants feel more comfortable expressing their ideas openly, and the intermediate non-bilingual ones were influenced by their own linguistic and cultural limitations.

尼采認為藝術的來源是自然中的兩種藝術衝動：戴奧尼索斯式的與阿波羅式的衝動。戴奧尼索斯式藝術是在生命原始的衝動所造成的「過度」中，沈浸在迷醉與狂喜的出神忘我狀態，是充滿力量的宇宙生機的流現。阿波羅式的藝術則提供一種夢幻似的美麗外觀，以幻象的形式遮掩生命本質的恐怖。而希臘悲劇可以作為藝術精神的最完美呈現的理由，就在於它結合了這兩種衝動。悲劇結合了藝術衝動的兩種積極力量，也就是變形(transfiguration)和超越(overcoming)；而悲劇的作用則在於提供尼采所謂的「形而上的安慰」。藝術不只是以美的形象掩蓋住生命令人畏懼的真實面貌，它更透過變形的作用來超越現實的恐怖，以美的形式展現自然豐沛的力量。因此，藝術指出了一種積極的面向：生命中的美學創造力使得人的生存儘管是充滿悲苦，但卻不是沒有價值而必須被否定的。生命的價值由藝術來支持，藝術的優劣也由它表現的生命力來評斷了。尼采在《悲劇的誕生》中呈出的藝術觀具有以下幾個特點： 　　(1)尼采放棄以主／客觀作為評判藝術品好壞的標準。他重新定義主觀是一種主體自我與自然融合的表現，這種主體才能分受自然源源不絕的創造生機，因而能表現出普遍性。 　　(2)藝術與生命的緊密連結使尼采反對以認知的態度看待藝術。蘇格拉底式的認知態度即是因為對生命的無知而產生不恰當的了解，也僵化藝術的創作力。 　　(3)自然孕育了創造與破壞兩種力量，為了吸納創造力，藝術同時也把醜放入它的表現內容裡，豐富了藝術的內涵。尼采並不像當時大部分美學家，把對藝術的討論局限在對美感的分析，但他也並未因此就認為藝術缺少美的形式還可以是藝術。 　　(4)以美的態度面對人生，說明生存的價值。這種態度不是把生命當成一種對象來欣賞，而是投注其中的創造精神；這是以創作者為中心的美學態度。生命價值就是建基在人對生存的苦痛不斷的超越，藝術一方面作為生命合理化的理由，同時自然的豐富創造力也使得藝術更形深刻。