The emergence of grammatical norms in postcolonial varieties of English has been argued to manifest itself in quantitative preferences rather than in categorical distinctions (cf. Schneider 2007: 46). Several studies on Indian English, however, have shown that this South Asian variety has developed innovative uses, i.e. marked qualitative differences, for the additive focus marker also and the restrictive focus markers only and itself as presentational focus markers (Bhatt 2000, Lange 2007, Balasubramanian 2009), e.g. Since 7 am itself, schoolchildren started to reach the venue smartly dressed and armed with their queries and waited patiently for more than two hours for the programme to begin. (IN_TI_38032) Number-related mismatches in agreement between the antecedent in plural and the focus marker in singular have also been attested. This structural phenomenon may be indicative of a grammaticalization process of the focus marker itself to an invariant focus particle as illustrated in the following example. He said the temporary peace achieved by leaders of the country was a victory for the Sri Lankan Security Forces itself as it was gained by the Security Forces at the expense of their lives. (LK_DN_2004-07-02) The present study is concerned with variation and convergence in the use of focus marking with itself in South Asian Englishes, i.e. Bangladeshi English, Indian English, Maldivian English, Nepali English, Pakistani English and Sri Lankan English. On the basis of the South Asian varieties of English (SAVE) corpus, an 18-million word web-based newspaper corpus featuring acrolectal language use of the varieties under scrutiny (cf. Bernaisch et al. 2011), we report on the pervasiveness of (presentational) focus marking with itself. Although the novel usage of itself as illustrated above certainly represents a feature of South Asian English, there is a clear pattern characterised by unity and diversity with regard to the individual varieties of English in South Asia.Despite the pan-South Asian presence of presentational itself, quantity, grammaticalization processes and structural combinability provide grounds to argue that presentational itself is more firmly rooted in some South Asian varieties of English (e.g. Indian English and Sri Lankan English) than in others (Bangladeshi English or Maldivian English).

Psychiater: 'Amerikas Jungen in der Krise', titelt Die Welt am 2. Juni 1998 und ruft unter Bezug auf den Psychiater William Pollock von der Harvard University 'eine nationale Krise des Knabenalters' aus. Nachdem '[j]ahrelang (...) in den USA die Förderung von Mädchen Priorität' hatte, offenbaren die Statistiken nun eine erschütternde Bilanz: 'Im Pubertätsalter begehen in den USA fünfmal so viele Jungen wie Mädchen Selbstmord. Jungen machen 90 Prozent der Disziplinarfälle aus und brechen viermal häufiger die Schule ab.' Während es unter männlichen Jugendlichen zu immer mehr Gewalttaten, wie beispielsweise der weltweit durch die Medien gegangenen Serie von Bluttaten an amerikanischen Schulen kommt, die 2002 in einem Film wie Bowling for Columbine sogar noch einen künstlerisch-kritischen Ausdruck findet, und sich Deutschland noch von den Schockwellen des Erfurter Massakers erholt, leiden nach einer in L'Actualité médicale publizierten kanadischen Studie im Kindes- und Jugendalter deutlich mehr Männer als Frauen an Beeinträchtigungen beziehungsweise Erkrankungen.

Non-standard features such as copula deletion have long been dismissed as learner errors or were interpreted as results of simplification processes in English as a Lingua Franca (ELF), and only recent publications tend to acknowledge the influence of language contact in ELF settings (cf. Schneider 2012). The present paper analyses tokens of copula deletion in the Asian Corpus of English (ACE 2014) with respect to speaker L1s, situational context and syntactic environment, with our results suggesting a correlation between copula usage patterns in the speakers’ L1s and constructions involving copula deletion found in ACE. Thus, opening up the field to ELF settings, our data confirm findings of previous studies such as Sharma (2009) that point to contact-induced copula usage in non-standard English(es).

Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, über welche Überzeugungen bezüglich der Vermittlung von neuem Wortschatz im Englischunterricht Studierende und Lehrkräfte im Verlauf der Lehrkräftebildung verfügen. Sie untersucht, wie sie die Darbietung von neuem Wortschatz gestalten und begründen und hinterfragt, ob die individuellen Überzeugungen die Art und Weise der Wortschatzvermittlung beeinflussen. Ausgehend von Betrachtungen zu Überzeugungen im Kontext des Unterrichts wird die Bedeutung von Überzeugungen und deren Zusammenspiel mit Wissen herausgestellt. Der Begriff der lexikalischen Kompetenz wird erläutert. Es wird definiert, was es bedeutet, ein Wort zu kennen. Die Darbietungsphase wird in die Gesamtheit aller Prozesse der Wortschatzaneignung eingeordnet. Sie ist Teil der fremdgesteuerten Wortschatzvermittlung, die sich mit dem ungesteuerten Wortschatzerwerb und dem selbstgesteuerten Vokabellernen in- und außerhalb des Englischunterrichts gleichberechtigt ergänzt. Um die Darbietungsphase optimal zu gestalten, müssen wesentliche Grundlagen aus den Neurowissenschaften, speziell der Hirnforschung, der Gedächtnispsychologie und der Neurolinguistik analysiert werden. insbesondere spielen Theorien zu Gehirn und Gedächtnis in Bezug auf das Sprachenlernen sowie zum mentalen Lexikon eine Rolle. Von den neurowissenschaftlichen Grundlagen ausgehend, werden schließlich förderliche Bedingungen für die Aneignung von Wortschatz zusammengefasst. Zur didaktischen Einordnung der Darbietungsphase konzentriert sich die Arbeit auf das Modell der Systematischen Wortschatzvermittlung nach Doyé/Neveling (1971/2010), das die Darbietungsphase, die Übungsphase, die Integrationsphase und die Überprüfungsphase umfasst. Die Grundzüge der Darbietungsphase mit ihrem Kern der Semantisierungstechniken und der methodischen Reihenfolge von Hören, Sprechen, Lesen, Verwenden und Schreiben werden erläutert, die Planung der Darbietungsphase an einem Beispiel skizziert. Schließlich wird das Thema der Reflexion in der Lehrkräftebildung aufgegriffen, die genutzt wird, um Überzeugungen zur Entwicklung von lexikalischer Kompetenz transparent zu machen, Wissen zu generieren, in praktischen Phasen umzusetzen und zu verifizieren, um schließlich wissenschaftlich fundierte lernförderliche Überzeugungen auszubilden. In einer qualitativen Studie wurden die Überzeugungen bezüglich der Vermittlung von neuem Wortschatz im Englischunterricht bei Studierenden und Lehrkräften zu verschiedenen Zeitpunkten mittels schriftlicher Befragungen erhoben. Insgesamt wurden 139 Personen über einen Zeitraum von zweieinhalb Jahren in 5 verschiedenen Datenerhebungen befragt. Die Befragungen wurden statistisch bzw. mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2016) ausgewertet. Es wurden zwei Variablen zur Untersuchung ausgewählt: die Bedeutung des Themas und der Planungsaufwand. Während Studierende den Wortschatz vornehmlich als einen von vielen wichtigen Bereichen des Englischunterrichts identifizieren und ihn vor allem im Zusammenhang mit der Entwicklung von Kommunikations- und Diskursfähigkeit sehen, so sehen Studierende im Verlauf der Lehrkräftebildung stärker dessen Beitrag zur Entwicklung weiterer Sprachkompetenzen und zur Förderung von Lernstrategien und autonomem Lernen. Die Zeit für den Planungsaufwand wird zu Beginn geringer eingeschätzt, da vielfach noch von einer weitgehend selbstgesteuerten bzw. ungesteuerten Wortschatzaneignung ausgegangen wird. Diese Ansicht tritt im Laufe der Lehrkräftebildung in den Hintergrund und wird durch den Blick auf den Zeitaufwand für die Planung der Darbietungsphase ersetzt. Die Wissenschaftlichkeit der Begründungen erhöht sich mit Fortschreiten der Lehrkräftebildung. Zu Beginn stehen noch eher individuelle Überzeugungen im Vordergrund, am Ende des universitären Studiums können Studierende wie auch Lehrkräfte im Schuldienst ihre Überzeugungen zur Wortschatzvermittlung weitgehend wissenschaftlich begründen. Bezüglich der Gestaltung der Darbietungsphase konnte herausgefunden werden, dass in allen Phasen der Lehrkräftebildung die gleichen Semantisierungstechniken bevorzugt werden. Dies sind Kontext, Umschreibungen, Bilder und Fotos sowie die Übersetzung. Lehrkräfte im Schuldienst verwenden zusätzlich gern Mimik und Gestik. Die Begründungen zum Einsatz dieser Techniken werden mit Fortschreiten der Lehrkräftebildung inhaltlich differenzierter, von eigenen Erfahrungen und ungeprüften Behauptungen hin zu wissenschaftlichen Begründungen. Bei der methodischen Umsetzung der Darbietungsphase konnten das Nachsprechen der neuen lexikalischen Einheiten und das Aufschreiben der Lexik als Probleme identifiziert werden. Auch das Verständnis einiger Semantisierungstechniken ist innerhalb der universitären Phase nicht immer klar gesichert. Die im Kontext der ersten und dritten Phase der Lehrkräftebildung erhobenen Daten zeigen, dass die Überzeugungen von Studierenden und Lehrkräften zur Wortschatzvermittlung sehr großen Einfluss darauf haben, wie sie im Unterricht Wortschatz vermitteln. Daher müssen sie im Verlauf der Lehrkräftebildung in den Blick genommen werden, sie müssen Ausgangspunkt für fachdidaktische Lehrveranstaltungen sein, mit dem Ziel, das Repertoire an unterrichtlichen Handlungen und Begründungen so zu reflektieren, zu erweitern oder eventuell zu ersetzen, dass dessen Kongruenz mit wissenschaftlichen Erkenntnissen erhöht wird. Die Arbeit nimmt Bezug auf Vygotskys Konzept der ‚zone of proximal development‘ (1978), das den stufenweisen Erwerb von Professionswissen durch Unterstützung kompetenter Partner beschreibt. Mit Hilfe der Forschungsergebnisse ist es nun möglich, vier konkrete Wissens- und Könnensstufen zur Vermittlungskompetenz von Wortschatz von Studierenden zu identifizieren und darauf aufbauend die ‚zone of proximal development‘ festzulegen. Ausgehend von diesen Stufen werden Empfehlungen zur kompetenzorientierten Gestaltung der Wortschatzvermittlung gegeben, die die drei Phasen der Lehrkräftebildung in den Blick nehmen. Sie weisen Ziele im Hinblick auf die Vermittlungskompetenz im Bereich Wortschatz aus und schlagen hilfreiche Methoden zu deren Umsetzung sowie mögliche Unterstützungssysteme vor.:ABBILDUNGSVERZEICHNIS TABELLENVERZEICHNIS VORWORT EINLEITUNG 1 ERKENNTNISINTERESSE 2 AUFBAU DER ARBEIT THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN 3 INDIVIDUELLE ÜBERZEUGUNGEN UND IHRE BEDEUTUNG FÜR LEHRENDE 3.1 AUSGANGSPUNKT: ÜBERZEUGUNGEN IM KONTEXT DES UNTERRICHTS 3.2 KOMPETENZENTWICKLUNG VON LEHRKRÄFTEN 3.3 ÜBERZEUGUNGEN UND WISSEN: BEGRIFFSKLÄRUNG 3.4 MERKMALE VON ÜBERZEUGUNGEN 3.5 DAS MERKMAL DER STABILITÄT VON ÜBERZEUGUNGEN 3.6 DIE VERÄNDERBARKEIT VON ÜBERZEUGUNGEN 3.7 ÜBERZEUGUNGEN UND IHRE AUSWIRKUNGEN AUF DEN UNTERRICHT 3.8 SYSTEMATISIERUNG VON ÜBERZEUGUNGEN VON LEHRKRÄFTEN 3.9 FACHDIDAKTISCHE ÜBERZEUGUNGEN VON LEHRKRÄFTEN 3.10 ZUSAMMENFASSUNG 3.11 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 4 LEXIKALISCHE KOMPETENZ 4.1 DER BEGRIFF DER LEXIKALISCHEN KOMPETENZ 4.2 EIN WORT KENNEN: DIE DIMENSIONEN DER WORTBEHERRSCHUNG 4.3 WORTSCHATZANEIGNUNG 4.4 WORTSCHATZ (LEXIK/VOKABULAR) UND LEXIKALISCHE EINHEIT (WORT/LEXEM/WORTGRUPPE/ CHUNK) 4.5 DER UMFANG DES ZU LERNENDEN WORTSCHATZES 4.6 ZUSAMMENFASSUNG 4.7 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 5 DIE SPEICHERUNG VON WÖRTERN: GEHIRN UND GEDÄCHTNIS 5.1 DAS GEHIRN 5.2 DER CORTEX UND SEINE BEDEUTUNG FÜR DEN SPRACHERWERB 5.3 DAS LIMBISCHE SYSTEM IM ZUSAMMENHANG MIT DEM ERLERNEN VON FREMDSPRACHEN 5.4 DAS GEDÄCHTNIS 5.5 WEITERE NEUROBIOLOGISCHE ERKENNTNISSE ZUM SPRACH- UND WORTSCHATZERWERB 5.6 ZUSAMMENFASSUNG 5.7 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 6 DAS MENTALE LEXIKON 6.1 DER BEGRIFF DES MENTALEN LEXIKONS 6.2 DIE BAUSTEINE DES MENTALEN LEXIKONS: WÖRTER, LEMMAS, LEXEME, PHONEME 6.3 DIE STRUKTUR UND FUNKTIONSWEISE DES MENTALEN LEXIKONS 6.4 MERKMALS- ODER KATEGORISIERUNGSMODELLE 6.5 NETZWERKMODELLE UND INTERAKTIVE AKTIVIERUNGSMODELLE 6.6 DAS BILINGUALE LEXIKON 6.7 DAS MULTILINGUALE LEXIKON 6.8 ZUSAMMENFASSUNG 6.9 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 7 WORTSCHATZANEIGNUNG: UNGESTEUERT, FREMDGESTEUERT, SELBST-/ LERNERGESTEUERT 7.1 WORTSCHATZERWERB (UNGESTEUERT) 7.2 VOKABELLERNEN (SELBST-/LERNERGESTEUERT) 7.3 WORTSCHATZARBEIT (FREMDGESTEUERT) 7.4 DIE AUSWAHL DES VOKABULARS 7.5 ZUSAMMENFASSUNG 7.6 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 8 FÖRDERLICHE BEDINGUNGEN FÜR DIE ANEIGNUNG VON WORTSCHATZ 8.1 LERNBEDINGUNGEN 8.2 LEHR-/LERNMATERIAL 8.3 LERNTECHNIKEN 8.4 ZUSAMMENFASSUNG 8.5 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 9 PHASENMODELLE DER WORTSCHATZVERMITTLUNG 9.1 DAS MODELL DER SYSTEMATISCHEN WORTSCHATZVERMITTLUNG NACH DOYÉ/NEVELING (1971, 2010) 9.2 WEITERE PHASENMODELLE 9.3 ZUSAMMENFASSUNG 9.4 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 10 DIE DARBIETUNGSPHASE 10.1 DIE INTEGRATION DER WORTSCHATZVERMITTLUNG IN DIE UNTERRICHTSPLANUNG 10.2 DIE GRUNDZÜGE DER DARBIETUNGSPHASE NACH DOYÉ (1971) 10.3 SEMANTISIERUNGSTECHNIKEN 10.4 DIE VERMITTLUNG WEITERER DIMENSIONEN DER WORTBEHERRSCHUNG 10.5 EINE SCHRITTFOLGE ZUR PLANUNG DER DARBIETUNGSPHASE 10.6 DIE SCHRITTFOLGE ZUR PLANUNG DER DARBIETUNGSPHASE AN EINEM BEISPIEL 10.7 PRINZIPIEN DER WORTSCHATZVERMITTLUNG IN DER DARBIETUNGSPHASE 10.8 ZUSAMMENFASSUNG 10.9 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 11 LEXIKALISCHE KOMPETENZ ALS FACHDIDAKTISCHES THEMA FÜR ANGEHENDE ENGLISCHLEHRKRÄFTE 11.1 REFLEXION ALS BESTANDTEIL DER LEHRKRÄFTEBILDUNG 11.2 LEXIKALISCHE KOMPETENZ INNERHALB DER DREI PHASEN DER LEHRKRÄFTEBILDUNG IN DEUTSCHLAND 11.3 LEXIKALISCHE KOMPETENZ IN AUSGEWÄHLTEN, HÄUFIG VERWENDETEN FACHDIDAKTISCHEN LEHRWERKEN 11.4 ZUSAMMENFASSUNG 11.5 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 12 FRAGESTELLUNG 13 FORSCHUNGSDESIGN 13.1 DIE ZEITLICHE ABFOLGE DER DATENERHEBUNGEN 13.2 DIE METHODEN DER DATENERHEBUNG 13.3 DIE KONSTRUKTION DER FRAGEBÖGEN 13.4 DIE DURCHFÜHRUNG DER DATENERHEBUNGEN 13.5 DIE METHODEN DER DATENANALYSE 14 ERGEBNISSE 14.1 ERSTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN ZUR BESCHREIBUNG DER AUSGANGSLAGE 14.2 ZWEITE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE AUFGABE IM EINFÜHRUNGSKURS 14.3 DRITTE DATENERHEBUNG: FRAGEBÖGEN ZUR SELBST- UND FREMDREFLEXION IN DEN SCHULPRAKTISCHEN ÜBUNGEN (SPÜ) 14.4 VIERTE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE BEFRAGUNG NACH DEM BLOCKPRAKTIKUM B 14.5 DIE PROFESSIONELLE ENTWICKLUNG ZUR VERMITTLUNG VON NEUEM WORTSCHATZ AM BEISPIEL EINER STUDIERENDEN 14.6 FÜNFTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN IN DER LEHRKRÄFTEFORTBILDUNG 14.7 ZUSAMMENFASSUNG DER FORSCHUNGSERGEBNISSE HINSICHTLICH DER FORSCHUNGSFRAGEN 15 DISKUSSION DER ERGEBNISSE 15.1 FACHDIDAKTISCHE PERSPEKTIVEN – EMPFEHLUNGEN ZUR FÖRDERUNG DER KOMPETENZORIENTIERTEN GESTALTUNG DER WORTSCHATZVERMITTLUNG INNERHALB DER LEHRKRÄFTEBILDUNG 15.2 FORSCHUNGSBEZOGENE PERSPEKTIVEN – ÜBERTRAGBARKEIT AUF ANDERE KONTEXTE 15.3 METHODENKRITIK RÜCKBLICK UND AUSBLICK LITERATURVERZEICHNIS ANHANG A ERSTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN ZUR BESCHREIBUNG DER AUSGANGSLAGE B ZWEITE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE AUFGABE IM EINFÜHRUNGSKURS C DRITTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN (SELBSTREFLEXION) IN DEN SCHULPRAKTISCHEN ÜBUNGEN (SPÜ) D DRITTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN (FREMDREFLEXION) IN DEN SCHULPRAKTISCHEN ÜBUNGEN (SPÜ) E VIERTE DATENERHEBUNG: SCHRIFTLICHE BEFRAGUNG NACH DEM BLOCKPRAKTIKUM B F FÜNFTE DATENERHEBUNG: FRAGEBOGEN IN DER LEHRKRÄFTEFORTBILDUNG G KATEGORIENSYSTEM ZUR ERSTEN DATENERHEBUNG: GUTER ENGLISCHUNTERRICHT H KATEGORIENSYSTEM ZUR FÜNFTEN DATENERHEBUNG: GUTER ENGLISCHUNTERRICHT

Der Band „Satz, Äußerung, Schema“ in der Handbuchreihe „Sprache und Wissen“ offeriert „Überlegungen zu einer modalitätsübergreifenden Einheitenbildung“, die den gemeinsamen Gegenstand unterschiedlicher Forschungsgebiete der germanistischen Linguistik in den Mittelpunkt stellen: den so genannten ‚satzwertigen Ausdruck‘. Im vorliegenden Beitrag werden die Ansätze einer gebrauchsbasierten Konstruktionsgrammatik im Mittelpunkt stehen (vgl. u.a. Croft 2001, 2013; Bybee 2013; Boas 2013; Deppermann 2006; Goldberg 1995, 2003, 2006, 2013; Gries 2013; Stefanowitsch/Gries 2003; Gries/Stefanowitsch 2004; Langacker 2005, 2009; Lasch/Ziem 2014; Ziem/Lasch 2013). Besonderes Augenmerk gilt dem Verhältnis zwischen den Konzepten ‚Satz‘, ‚Konstruktion‘, ‚Aussagekomplex‘ und ‚Schema‘ in der geschriebenen Sprache. Dem Konzept ‚Aussagekomplex‘ wird hier vor dem Begriff der Äußerung aus zwei Gründen der Vorzug gegeben. Zum einen wird der Begriff der Äußerung eher selten auf schriftsprachliche Untersuchungsgegenstände angewendet (zur gesprochenen Sprache vgl. die Beiträge von Bücker und Imo in diesem Band). Hier spricht man etwa in text- und diskurslinguistischen Untersuchungen von Aussagen und Aussagenkomplexen (vgl. bspw. Busse 1987, 1997, 2007, 2008; Busse/Teubert 2013; Felder/Müller/Vogel 2012; Spitzmüller/Warnke 2011). Zum anderen sind es gerade diese Aussagenkomplexe, die als transphrastische Einheiten in einer Komplexitätshierarchie über der Periphrase anzusiedeln sind und sich damit als Gegenstand anbieten, wenn man die Reichweite des Konstruktionsbegriffs ausloten möchte.

In Cognitive Linguistics, a conceptual metaphor is a systematic set of correspondences between two domains of experience (Kövecses 2020: 2). In order to have an extensive understanding of metaphors, metaphoricity (Müller and Tag 2010; Dunn 2011; Jensen and Cuffari 2014; Nacey and Jensen 2017) has been emphasized to address one of the properties of metaphors in language usage: gradience (Hanks 2006; Dunn 2011, 2014), which indicates that metaphorical expressions can be measured. Despite many noteworthy contributions, studies of metaphoricity are often accused of subjectivity (Müller 2008; Jensen and Cuffari 2014; Jensen 2017), this is why this study uses a big corpus as a database. Therefore, the main aim of this dissertation is to measure the gradient senses of the preposition in in an objective way, thus mapping the highly systematic semantic extension. Based on these gradient senses, the semantic and syntactic features of the preposition in produced by advanced Chinese English-major learners are investigated, combining quantitative and qualitative research methods. A quantitative analysis of the literal and other ten metaphorical senses of the preposition in is made at first. In accounting for the five factors influencing image schemata of each sense: “scale of Landmark”, “visibility”, “path”, “inclusion” and “boundary”, the formula of measuring the gradability of metaphorical degree is deduced: Metaphoricity=[[#Visibility] +[#Path] +[#Inclusion] +[#Boundary]]*[#Scale of Landmark]. The result is that the primary sense has the highest value:12, and all other extended senses have values down to zero. The more shared features with proto-scene, the higher the value of the metaphorical sense, and the less metaphorical the sense. EVENT and PERSON are the “least metaphoric” (value = 9-11); SITUATION, NUMBER, CONTENT and FIELD are “weak metaphoric” (value = 6-8); Also included are SEGMENTATION, TIME and MANNER (value = 3-5), and they are “strong metaphoric”; PURPOSE shares the least feature with proto-scene, and it has the lowest value, so it is “most metaphoric” (value = 0-2). Then, a corpus-based approach is employed, which offers a model for employing a corpus-based approach in Cognitive Linguistics. It compares two compiled sub-corpora: Chinese Master Academic Writing Corpus and Chinese Doctorate Academic Writing Corpus. The findings show that, on the semantic level, Chinese English-major students overuse in with a low level of metaphoricity, even advanced learners use the most metaphorical in rarely. In terms of syntactic behaviours, the most frequent nouns in [in+noun] construction are weakly metaphoric, whilst the nouns in the construction [in the noun of] are EVENT sense, which is least metaphorical. Moreover, action verbs tend to be used in the construction [verb+in] and [in doing sth.] in both master and doctorate groups. In the qualitative study, the divergent usages of the preposition in are explored. The preposition in is often substituted with other prepositions, such as on and at. The fundamental reason for the Chinese learners’ weakness is the negative transfer from their mother tongue (Wang 2001; Gong 2007; Zhang 2010). Although in and its Chinese equivalence zai...li (在...里) share the same proto-scene, there are discrepancies: the metaphorical senses of the preposition in are TIME, PURPOSE, NUMBER, CONTENT, FIELD, EVENT, SITUATION, SEGMENTATION, MANNER, PERSON, while those of zai...li (在...里) are only five: TIME, CONTENT, EVENT, SITUATION and PERSON. Thus the image schemata of each sense cannot be correspondingly mapped onto each other in different languages. This study also provides evidence for the universality and variation of spatial metaphors on the ground of cultural models. Philosophically, it supports the standpoint of Embodiment philosophy that abstract concepts are constructed on the basis of spatial metaphors that are grounded in the physical and cultural experience.

This thesis explores the social construction of classed, ‘raced’ and gendered identities of Bengali female learners of ESOL (English for Speakers of other languages) from a post-structuralist feminist position. My research is conducted within the post-compulsory educational context, exploring how Bengali women construct identities in relation to educational experiences of learning English as a second language, and considering how Bengali women are positioned, in turn, by contemporary popular, academic and political discourses. This study is intended to contribute to creating ‘a third space’, within which shifts in cultural meanings that occur through colonialisation and diaspora, offer possibilities for reworking and resisting notions of passivity, inactivity and docility assigned to women within popular and some white academic discourses (Hall, 1992; Khan, 1998; Gilroy, 1992; Spivak, 1999). To open up spaces for non-hegemonic readings of Bengali femininities I identified discursive strategies actively employed by Bengali women to trouble/unsettle dominant discourses that reduce Bengali women to ‘docile bodies’ (Foucault, 1979). Applying a feminist post-structuralist framework has illuminated differences and similarities between, and within, Bengali women’s accounts of ESOL education, to substantiate the view that there is no one truth and no unitary subject. I also draw upon post-colonial, black feminist perspectives to argue that the voices from the margins that have traditionally been excluded from the knowledge making processes can bring into dispute the current discourses about ’race’, class, gender, culture, religion, patriarchy and femininity. The research was undertaken at two educational sites in East and central London over five years. In total, 20 Bengali female learners of ESOL participated in life history interviews over the period of 2 years. The sample was diverse in terms of age, class, education, employment, marital and maternal status. In addition, I also conducted one-to-one interviews with two members of teaching staff per institution. I do not present my interpretations of Bengali female accounts of employment and education as ‘truth’ since post-structuralist approaches challenge the notion of singular truth for all South Asian women. Rather I present these accounts as alternative truths which expand and challenge deep-seated inequalities that position South Asian women as passive victims within existing, dominant oppressive discourses.

Zaměřila jsem se na vývoj metodických pokynů a právní úpravy přezkoumávání hospodaření ÚSC a DSO (zvláště na zákon č. 420/2004 Sb.). Při zpracování praktické části jsem spolupracovala s Krajským úřadem Středočeského kraje, který mi byl ochoten poskytnout údaje, z nichž jsem provedla řadu analýz a hodnocení.

L'humour culturel anglais est culturel par ses références, les opinions qu'il véhicule et une certaine organisation syntaxique, entre autres. Mais cet humour est surtout culturel car il est ancré dans le contexte anglais et dans la langue anglaise. Une fois traduit, il doit exister dans et à travers la langue-culture cible. À cause de leurs programmes mentaux et de leur conditionnement culturel différents, les lecteurs et les spectateurs français ne pourront pas apprécier l'humour anglais de la même manière que les lecteurs et les spectateurs anglais. Lors de la traduction, le traducteur essaiera souvent de rendre cet humour étranger plus accessible au public français. Ses décisions auront un impact sur les faces sources de l'œuvre, mais aussi sur les faces étrangères que le public français pourra percevoir. En se focalisant sur les allusions culturelles, cette recherche analyse des exemples de textes anglais afin d'observer la différence des effets des textes sources et des traductions sur les deux publics respectifs et de voir si on peut encore parler d'humour culturel anglais une fois qu'il est traduit en français. Les analyses des textes permettront aussi de voir comment la traduction peut affecter la représentation de l'identité culturelle et l'idée que le lecteur ou le spectateur cible se fait de la face de l'étranger. En saisissant l'humour d'un peuple, on peut commencer à le comprendre. Pour cela, la différence de l'humour culturel doit être perçue comme une clé qui permettra au lecteur et au spectateur cible d'établir un rapport dialectique avec l'humour étranger, plutôt que comme une dimension de l'humour de l'Autre qui sera toujours considérée comme un obstacle à surmonter. / English cultural humour is cultural, not only because of the references and opinions it channels or because of its syntax but especially because it is deeply rooted in the British cultural context as well as in the English language. Once it is translated into French, it has to exist in and through French. Due to their different mental programs and cultural conditioning, French readers and spectators will not react to British humour in the same way as British people. This is why translators will often try to make the humour more easily accessible for the French public in translated texts. His decisions will have an impact on the faces of the source language, but they will also affect the British faces the French reader has access to. This research has focused on cultural allusions in an analysis of examples from British texts to see the differing effects each text has on its readers and to see if one can talk about British cultural humour once it is translated into French. The analyses will also make it possible to see how translation can affect the representation of cultural identity and the impression the target text reader will have of the foreign text. If one can understand a nationřs humour, one can start to understand its people. In order to do that, the difference of foreign humour should be seen as a key that can allow the foreign text reader and spectator to establish a dialectical relationship with the foreign humour, rather than as an aspect of Otherness which always has to be overcome.

This is a copy of my thesis which I have written in its original form as a travel journal that I brought with me on a trip I took driving across the country. I have duplicated it word for word so that it may be more accessible to review. Accompanying this copy are a few photographic samples of different places I've been that offer a visual feeling of what I'm talking ahout thru-out the journal. The original copy of the journal will be displayed as part of my show (March 1st-5th at the Oliver Gallery) and can be viewed in its entirety. The form of this thesis is in journal format so you as a reader will enter right into my life on a specific data and will follow my experiences on a daily basis. The writing is done with no consideration to proper grammar so that I could flow better when I wrote it. In a lot of ways the creation of this project parallels my painting processes. The journal exists as an object that I have transformed through layers of words and images and materials that all together form an overall "big story" in it about who I am. My paintings seem to follow the same master and even though they have individual personalities they as a whole tell my story. All these different ways of communicating my experiences (painting, writing, talking) have brought out a variety of ways of remembering them and the explanation of them as stories of voice and words and paint.