Alors que les enfants normo-entendants qui apprennent à lire maîtrisent le langage oral, l'acquisition du langage parlé chez l'enfant implanté est soumise à deux contraintes : (1) une période de privation auditive, qui pourrait correspondre à une période critique ou sensible de l'acquisition du langage oral ; (2) une transmission dégradée du signal auditif par l'implant cochléaire par rapport à celui fournit par l'oreille. Ces deux contraintes pourraient entraîner des difficultés à percevoir la parole et à apprendre à lire. Nous avons donc évalué les performances de perception de la parole des enfants implantés avec pour objectif de préciser leur influence sur le développement de la reconnaissance des mots écrits. Les deux premières expériences évaluant la perception de la parole ont montré que les enfants implantés mettent en œuvre des traitements phonémique et lexical similaires à ceux utilisés par les enfants normo-entendants mais que ces traitements sont moins efficaces. Les trois études suivantes évaluant les compétences en lecture ont mis en évidence des déficits du développement des habiletés associées à la réussite en lecture (conscience phonémique et mémoire à court terme phonologique), du recours précis aux procédures sous-lexicale et lexicale de lecture et de l'activation automatique des représentations phonologiques au cours de la lecture. De manière générale, les résultats de ces études suggèrent que les difficultés en lecture des enfants implantés seraient dues à des représentations phonémiques moins précises que celles des enfants normo-entendants. En revanche, le recours à la Langue Parlée Complétée serait une aide possible à ces difficultés puisqu'il améliore le développement de la conscience phonémique et l'utilisation des deux procédures de lecture.

Cette étude porte sur l'enseignement de stratégies compensatoires en lecture comme mesure de soutien spécifique chez les étudiants dyslexiques et/ou ayant un trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité de niveau collégial. Nous avons entrepris cette recherche avec l'objectif que les étudiants au collégial, plus précisément les étudiants présentant un trouble d'apprentissage, puissent développer des stratégies compensatoires en lecture, avec le soutien d'un spécialiste, notamment le conseiller en adaptation scolaire. Pour ce faire, nous avons mis en place un atelier de lecture axé sur le modèle socio-constructiviste et inspiré de l'approche Reading Apprenticeship. Le conseiller en adaptation scolaire a travaillé individuellement auprès de cinq étudiants, à raison de deux périodes de 45 minutes par semaine durant cinq semaines, soit l'équivalent du tiers d'une session complète au niveau collégial. Les résultats montrent que les participants de notre étude ont développé des stratégies cognitives et métacognitives à la suite de l'atelier inspiré de l'approche R.A. Les stratégies s'étant le plus développées sont les stratégies de lecture globales comprenant les stratégies de prédiction, de prévision, de planification, d'intention de lecture, de questionnement et d'activation des connaissances antérieures. Dans un deuxième temps, nos résultats montrent que l'enseignement de stratégies compensatoires en compréhension de lecture entraîne des effets positifs sur la réussite de certains cours de formation générale et permet aux étudiants ayant des troubles d'apprentissage d'aborder la lecture de façon plus positive. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : éducation, stratégies de lecture, troubles d'apprentissage, jeune adulte, collégial.

Au Québec, au moment de l'élaboration de la présente étude, l'essor de la recherche et de l'intervention en alphabétisation émergente débutait. À notre connaissance il n'existait pas encore de programme d'intervention en français, implanté avant la maternelle, ciblant spécifiquement l'alphabétisation émergente et faisant l'objet d'une étude empirique. Le but principal de notre étude consiste à combler cette lacune. Pour ce faire, nous effectuons d'abord une recension des écrits afin d'avoir une connaissance approfondie de l'alphabétisation émergente, de ses composantes et des expériences qui peuvent en influencer le développement. Sur la base de cette connaissance, nous élaborons un programme d'intervention visant le développement de l'alphabétisation émergente d'enfants âgés de 3 à 5 ans fréquentant des Centres de la petite enfance en installation (CPEI) en milieu populaire. Cinq grands domaines d'habiletés et connaissances sont ciblés: les habiletés langagières, la sensibilité phonologique, les connaissances sur l'écrit, la dextérité manuelle et la discrimination visuelle. Le développement de l'intérêt des enfants envers les livres et la lecture est aussi visé. Le programme développé (Kili) comporte deux volets: le volet A pour les enfants de 3-4 ans et le volet B pour ceux de 4-5 ans. Il s'échelonne sur 24 semaines et comporte trois activités par semaine, sous forme de jeux initiés par l'éducatrice. La lecture interactive, l'écoute de comptines et chansons, un jeu d'identification de sons dans les mots et des activités papier-crayon constituent les quatre grandes catégories d'activités ludiques utilisées. La lecture interactive est adaptée de façon à stimuler les habiletés langagières et les connaissances sur l'écrit des enfants de 3 à 5 ans. Le programme est implanté dans 15 groupes d'enfants de quatre CPEI. Afin d'en évaluer l'impact, nous comparons l'alphabétisation émergente des enfants ayant participé au programme à celle d'enfants d'autres CPEI n'y ayant pas participé. Pour ce faire, nous utilisons trois sources d'information. D'abord, nous traduisons et adaptons une mesure de l'alphabétisation émergente utilisée aux États-Unis, le Developing Skills Checklist (CTB, 1990), que nous complétons par des questionnaires administrés aux parents et aux éducatrices des enfants. Ensuite, le développement intellectuel des enfants est évalué, à l'aide de l'Échelle d'intelligence Stanford-Binet (4e édition, Thorndike, Hagen, & Sattler, 1991a). Nous complétons l'analyse de l'impact du programme par des mesures de son implantation et par l'évaluation qu'en font les éducatrices. Les résultats de l'implantation indiquent que le programme est implanté avec succès. Les éducatrices réalisent la quasi-totalité des activités prévues. L'impact du programme est différent selon la composante de l'alphabétisation émergente évaluée et selon la dimension du développement intellectuel mesuré. Les résultats montrent globalement que le programme contribue au développement d'aspects importants de l'alphabétisation émergente des enfants qui sont associés au succès de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, tant sur le plan du décodage que de la compréhension de texte (habiletés langagières, sensibilité phonologique, aptitudes de raisonnement). Il contribue aussi au développement d'aspects qui peuvent favoriser le succès de cet apprentissage (dextérité manuelle, intérêt envers les livres et la lecture). Il n'a toutefois pas d'impact sur les connaissances sur l'écrit et la discrimination visuelle des enfants. L'étude se conclut par une discussion où ces résultats sont interprétés tour à tour. Des améliorations à apporter au programme sont suggérées afin de favoriser le développement des connaissances sur l'écrit des enfants et d'augmenter l'intensité de l'intervention. Des suggestions sont faites pour orienter les recherches futures. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Alphabétisation émergente, Préscolaire, Intervention, Lecture interactive, Centres de la petite enfance.

Les nombreuses recherches effectuées au cours des dernières décennies ont confirmé l'influence positive de la conscience de l'écrit sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Le développement de cette conscience linguistique s'amorce dans le milieu familial lorsque les parents accordent de l'importance aux activités de lecture et d'écriture (Boudreau, 2006; International Reading Association, 2000). Or, il est reconnu que les enfants qui grandissent dans des milieux défavorisés ont, pour diverses raisons, des interactions moins riches avec l'écrit que ceux de familles plus aisées (Snow, Burns et Griffin, 1998). Afin de diminuer les écarts scolaires qui s'installent entre les enfants, et ce, dès le préscolaire, ceux provenant des milieux défavorisés ont accès à un service de maternelle quatre ans. Ce service constitue une mesure préventive qui vise à fournir, le plus rapidement possible, l'aide nécessaire à ces enfants. Certains d'entre eux vivront leurs premières expériences de lecture et d'écriture à la maternelle quatre ans (Yaden, Tarn, Madrigal et Brassell, 2000). Il est donc essentiel que les enseignantes soient sensibilisées aux différents rapports à l'écrit des enfants. En ce sens, leurs interventions éducatives doivent favoriser la réalisation d'expériences riches et variées de lecture et d'écriture (Au, 2000). Pour que les mesures préventives engendrent les retombées attendues quant au développement de la conscience de l'écrit, il importe que les enseignantes aient développé des savoirs qui mènent à des interventions éducatives adéquates (Snow et al., 1998; Strickland, 2000). Or, peu d'études se sont intéressées à cet aspect du développement de la conscience de l'écrit. La présente recherche a donc étudié les savoirs ainsi que les interventions éducatives de six enseignantes de la maternelle quatre ans en milieux défavorisés. Elle visait, dans un premier temps, à connaître les savoirs des enseignantes et leurs interventions éducatives et, dans un deuxième temps, à établir des relations de ressemblances et de différences entre les savoirs, les interventions et le courant de l'émergence de l'écrit. Ce dernier, qui constitue le cadre de référence de la recherche, soutient que les enfants construisent activement leurs connaissances de l'écrit par la richesse de leurs interactions avec des modèles de lecteurs et de scripteurs (Strickland, 2000; Sulzby et Teale, 1991). Une étude de cas multiples a permis d'étudier les savoirs et les interventions éducatives de six enseignantes durant l'année scolaire 2002-2003. Les données obtenues à l'aide d'entretiens semi-dirigés et d'observations dans la classe ont été soumises à une analyse de contenu. Dans un premier temps, une analyse approfondie de chaque cas a été effectuée. Ensuite, comme le suggère Merriam (1998), une analyse comparative des six cas a mis en lumière des relations de ressemblances et de différences entre les cas favorisant ainsi une analyse de second niveau. Les résultats révèlent que, de manière générale, les enseignantes possèdent très peu de savoirs de la conscience de l'écrit ainsi que du courant de l'émergence de l'écrit. Leurs savoirs se situent davantage au niveau du courant de l'intervention. Celui-ci, ayant pour principe que les enfants doivent développer certaines habiletés préalables à l'apprentissage formel de la lecture et de l'écriture, a été délaissé au profit de celui de l'émergence de l'écrit au tournant des années 80 (Sulzby et Teale, 1991; Teale et Yokota, 2000). Les résultats confirment également l'existence de liens entre les savoirs et les interventions éducatives. En ce sens, les enseignantes qui ont exprimé des savoirs relevant du courant de l'émergence de l'écrit sont celles qui effectuent des interventions éducatives qui contribuent au développement de la conscience de l'écrit. Quant aux enseignantes qui ont formulé des savoirs associés au courant de l'intervention, leurs interventions éducatives visent l'acquisition d'habiletés préalables à l'apprentissage formel de la lecture et de l'écriture. Enfin, les résultats de la recherche rejoignent les préoccupations de Anders, Hoffman et Dutty (2000) qui constatent qu'il est nécessaire que la communauté scientifique investigue davantage les savoirs, les croyances ainsi que les pratiques des enseignantes dans le domaine de l'apprentissage de la lecture. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Éveil à l'écrit, Éducation préscolaire, Interventions éducatives, Apprentissage de la lecture et de l'écriture, Mesure préventive, Savoirs des enseignantes.

Cette étude menée au Québec porte sur l'entrée dans l'écrit d'élèves hispanophones (n=25) scolarisés en français langue de scolarisation en 1re année en Outaouais. Notre objectif principal était de concevoir et de mettre à l'essai un programme de littérature de jeunesse bilingue (français-espagnol) visant l'exploration de l'entrée dans l'écrit par la reconnaissance de la langue d'origine et de mesurer les effets d'un tel programme sur les différents acteurs impliqués. Pour mieux appréhender le développement de l'écrit chez les élèves de notre étude, nous avons mis en relation les facteurs cognitivo-langagiers et socioaffectifs avec certains aspects de notre programme de littérature. Pour mesurer l'effet du programme sur les différents acteurs impliqués, nous avons porté une attention particulière sur les pratiques pédagogiques des enseignants, sur la place qu'occupent les langues d'origine et sur le recours à la littérature de jeunesse en salle de classe. L'exploitation des livres bilingues (n=8) et les activités retenues, conçues en fonction du contexte sociolinguistique de la recherche, se sont tenues sur une période de huit semaines, tant à la maison avec les parents qu'à l'école avec l'enseignant. En concomitance avec ces interventions, la prise de données a été ponctuée à deux moments stratégiques, soit avant et après la mise à l'essai du programme de littérature de jeunesse. Les résultats exploratoires montrent que le développement de l'écrit s'est montré plus significatif chez les élèves qui ont participé au programme de littérature de jeunesse. Précisément, à la fin de celui-ci, les élèves du groupe expérimental arrivaient plus facilement à reconnaître des lettres de l'alphabet que les élèves du groupe contrôle et leur conscience phonologique était considérablement supérieure qu'au premier temps de mesure. Le recours à leur langue d'origine figure également parmi les changements observés chez les élèves à la fin du programme. Chez les parents, les résultats obtenus à la suite de la mise à l'essai du programme ne nous permettent pas de décrire un rapprochement avec le milieu scolaire. Toutefois, ils nous permettent de témoigner de certains changements observés dans les pratiques discursives familiales : utilisation plus fréquente de la littérature de jeunesse, autorisation et recours à la langue d'origine dans des activités relatives à l'école, implication plus marquée des parents et de la fratrie dans les occasions de lectures à la maison. Enfin, si notre recherche ne semble pas avoir apporté de changement dans les pratiques pédagogiques des enseignants, elle a toutefois le mérite de combler une importante lacune en contexte de L2 en suscitant certaines prises de conscience qui ont eu une incidence sur la place qu'occupent les langues d'origine en salle de classe.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Identifier le plus complètement possible les processus impliqués dans le développement de la lecture est nécessaire afin de permettre à un maximum d’enfants d’accéder à la maîtrise de la langue écrite. Si l’importance des compétences linguistiques (e.g., conscience phonologique) a été largement démontrée, peu d’études en revanche se sont spécifiquement intéressées au rôle des processus visuo-attentionnels et perceptifs dans l’apprentissage de la lecture ou à leur implication dans certains dysfonctionnements langagiers. Dans ce cadre, nous avons réalisé trois études longitudinales afin d'interroger le rôle des processus visuo-attentionnels et perceptifs, spécifiques au codage orthographique, dans l'apprentissage de la lecture. Le premier objectif de cette thèse était d'étudier si ces processus constituaient des pré-requis à l'apprentissage de la lecture. Nous avons administré à 89 enfants entre la MSM et le CP, une tâche d'identification de cible en fovéa (étude 1) et en parafovéa (étude 2). Nous avons observé que la précocité de la mise en place du codage orthographique prédisait le niveau de lecture au CP. Le second objectif était de dépister en maternelle, les enfants susceptibles de présenter des difficultés en lecture. Dans cette optique, les capacités visuo-attentionnelles et perceptives ont été évaluées auprès de 78 enfants entre la GSM et le CP, au moyen du logiciel VISA-kids que nous avons développé. Le traitement local prédisait les compétences en lecture au CP. Notre travail a ainsi mis en évidence l'importance des capacités visuo-attentionnelles et perceptives, à la fois pour l'apprentissage de la lecture et la prévention des difficultés en lecture. / Identifying the processes involved in the development of reading is necessary to enable as many children as possible to become skilled processors of written language. Although the importance of spoken language skills (e.g., phonological awareness) has been widely demonstrated, few studies, however, have specifically investigated the role of visuo-attentional and perceptual processes in learning to read, or their possible involvement in reading disorders. In this context, we completed three longitudinal studies to examine the role of visuo-attentional and perceptual processes involved in orthographic coding during the first steps of learning to read. The first goal of this thesis was to investigate whether these processes were prerequisites for learning to read. We administered to 89 preschool children and first graders, a target identification task in the fovea (study 1) and the parafovea (study 2). We observed that the precocity of establishment of efficient orthographic coding predicted reading level in first grade. The second objective aimed at improving screening for future reading difficulties in kindergarten children. We developed software (VISA-kids) for assessing visuo-attentional and perceptual abilities that we evaluated in 78 preschool and first grade children. Local processing predicted reading level in the first grade. Our work has highlighted the importance of visuo-attentional and perceptual processes for learning to read and the importance of considering these factors for the prevention of reading difficulties.

Cette recherche avait pour objectif d’étudier les troubles cognitifs à l’origine de la dyslexie, et plus particulièrement le déficit d’apprentissage de paires associées (PAL) à composante verbale (input ou output). Tout d’abord, une étude longitudinale menée auprès d’enfants tout-venant pré-lecteurs et apprentis lecteurs a permis de mettre en évidence une contribution spécifique des PAL intermodales à l’efficience ultérieure en lecture/transcription. Les résultats de l’étude neuropsychologique indiquent pour leur part que les enfants dyslexiques présentent un déficit pour tous les types de PAL à composante verbale. Ce déficit apparait toucher à la fois la mémorisation des réponses, notamment verbales, et la mémorisation des liens entre les deux items. Il serait lié à un défaut de stockage de l’information et non à un problème de récupération et affecterait l’apprentissage des paires associées sans entraver leur rétention à long terme. / This research aimed to study the cognitive causes of dyslexia, particularly the paired associate learning (PAL) including a verbal component (input or output) deficit. First, a longitudinal study of normally developing pre-readers and beginning readers highlighted a specific contribution of intermodal PAL as predictors of later reading/transcription skills. As for the results of our neuropsychological study, they indicate that dyslexic children exhibit a deficit for all types of PAL with verbal component. This deficit appears to reach both the memorization of answers, especially verbal answers, and the storage of the mapping between the two items. It would be linked to an information storage failure but not to a recovery problem, and would affect the buildup of associations without impairing their long-term retention.

Le problème traité dans cette thèse concerne l'individualisation de l'apprentissage dans un Système Tutoriel Intelligent dédié à l'apprentissage de la lecture pour les enfants en CP. On considère que l'individualisation de l'apprentissage est à la charge des agents rationnels qui se basent sur le modèle de l'apprenant pour intervenir sur les trois niveaux de l'individualisation : -individualisation de l'objectif de la prochaine session d'apprentissage, -individualisation de la séquence de situations didactiques types (plan d'enseignement) pour cet objectif, et enfin, -individualisation de l'activité didactique elle-même, pour arriver à la présentation de situations didactiques instanciées à l'élève. L'approche objet pédagogique a été adoptée pour représenter l'activité didactique et bénéficier de tous les avantages du paradigme orienté objet (réutilisation, adaptation souplesse). L'objet pédagogique ouvre sur des problèmes techniques (exigences technologiques) et d'autres pédagogiques (exigences théoriques ou rationnelles). La prise en compte des exigences théoriques nous a conduit à travailler sur la relation théorie-méthode, c'est-à-dire, proposer une méthode de conception prenant pour base théorique la théorie instrumentale pour concevoir l'objet pédagogique. Le travail de thèse montre comment utiliser le concept d'instrument pédagogique et le représenter dans le système informatique. Ce concept constitue aussi la clé de conception de l'agent d'individualisation intégré dans l'objet pédagogique. La conception d'un objet pédagogique intelligent intégrant l'agent d'individualisation de l'activité didactique introduit une nouvelle approche de conception appelée Agent-Objet pédagogique. Cette approche se base sur le principe du design pédagogique pour assurer une meilleure gestion de la tâche d'individualisation de l'activité didactique. Le rôle de l'agent d'individualisation de l'activité didactique est celui de l'instanciation des paramètres des modèles spécifiant les instruments pédagogiques (modèle de contenu, modèle cognitif, modèle d'interface et modèle didactique).On présente dans cette thèse des éléments théoriques et pratiques contribuant effectivement à la conception de l'agent d'individualisation de l'activité didactique. L'idée de base est que chaque agent utilise des connaissances complexes à partir du modèle de l'apprenant (connaissances à faire acquérir, cognition, attitudes, motivation, émotion et style d'apprentissage) pour scénariser l'activité didactique en suivant 3 phases : instanciation des paramètres de contenu pour la construction de la matière primaire pédagogique, préparation du matériel pédagogique représenté par l'ensemble d'instruments pédagogiques constituant l'activité didactique et finalement, adaptation du scénario d'utilisation des artefacts associés aux instruments pédagogiques.

La présente étude a pour objectif de vérifier comment les élèves allophones, chaque année plus nombreux à fréquenter les écoles primaires francophones du Québec, se distinguent de leurs pairs francophones en ce qui a trait à leur compétence en morphologie. Nous concentrant sur la morphologie dérivationnelle, nous avons fait passer à 41 enfants francophones et non francophones d'une même école trois tests de conscience morphologique visant à étudier les capacités des enfants à manipuler quatre aspects de la compétence morphologique: l'aspect relationnel, à l'aide d'une tâche de jugement de relations morphologiques; l'aspect syntaxique, à partir d'une tâche de complètement d'énoncés avec choix de dérivés; et les aspects réceptif et distributionnel, à l'aide d'une épreuve de plausibilité lexicale sur des pseudo-mots. Nos résultats révèlent que les élèves allophones de 1re et 2e année du primaire ont en général des habiletés morphologiques légèrement inférieures aux francophones, mais ce retard dépend beaucoup de l'aspect des connaissances morphologiques en jeu et de la tâche utilisée. Ainsi, les deux groupes linguistiques ne semblent pas se distinguer au niveau de leur capacité à reconnaître le lien morphologique entre des mots de même famille, ni au niveau de leurs connaissances sur le rôle syntaxique des suffixes. En revanche, nos résultats suggèrent que les francophones possèdent une meilleure sensibilité aux séquences correspondant à des suffixes en français ainsi que des connaissances supérieures à propos des règles de combinaison des morphèmes. L'importance de mieux cerner les forces et les faiblesses en morphologie chez les lecteurs novices, en particulier chez les allophones, prend tout son sens lorsqu'on considère que l'habileté à reconnaître et à tirer parti de la structure morphologique des mots facilite la compréhension de la langue et en particulier le développement de la lecture et de l'écriture en langue seconde.