Les recherches récentes portant sur les expériences de travail en formation professionnelle démontrent que le contexte de travail a une grande influence sur l'apprentissage en milieu réel. De même, la qualité de l'encadrement offert lors d'un stage en entreprise est un facteur essentiel à la réussite de la formation. Les études récentes font toutefois ressortir des lacunes dans l'encadrement exercé auprès des stagiaires. Il nous semble donc important de comprendre ce qui caractérise un encadrement de qualité. Cette recherche, de nature descriptive, s'appuie sur une approche de type étude de cas. Le cas étudié est un programme de diplôme d'études professionnelles (DEP) de mécanique de machines fixes dispensé en alternance. L'étude vise à décrire les pratiques d'encadrement utilisées par les tuteurs en entreprise qui favorisent l'apprentissage des stagiaires. L'échantillon, de type intentionnel, est constitué de neuf tuteurs et de cinq élèves encadrés par ces mêmes tuteurs. Les tuteurs sont choisis en fonction de leur encadrement identifié comme étant exemplaire, mais n'ont bénéficié d'aucune formation qui les aurait préparés à être tuteur. La collecte des données est réalisée à partir d'une entrevue semi-dirigée effectuée auprès de chacun des sujets. L'analyse des données, réalisée selon une approche qualitative, s'appuie sur trois principaux concepts que sont l'encadrement, les caractéristiques du tuteur et l'apprentissage en milieu de stage, défini dans une perspective expérientielle. Les stagiaires rencontrés nous ont appris que les interventions des tuteurs leur ont permis de réaliser des apprentissages de nature variée tels que: les aspects techniques du métier et le fonctionnement de l'entreprise, le développement personnel, la socialisation et l'orientation professionnelle. Ces apprentissages ont été surtout possibles grâce à trois pratiques d'encadrement utilisées par les tuteurs que les stagiaires ont identifiées comme favorisant leur apprentissage: le questionnement, la démonstration et la réalisation de tâches. Ces trois pratiques, telles que les utilisent les tuteurs, favorisent la réflexion et l'expérimentation et ainsi, soutiennent les stagiaires dans leur processus d'apprentissage. Les résultats démontrent que ces pratiques, qui s'inscrivent dans une approche expérientielle de l'apprentissage en milieu de travail, peuvent effectivement être qualifiées de pratiques exemplaires. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Pratiques d'encadrement, Tuteur, Apprentissage en milieu de stage, Apprentissage expérientiel, Formation professionnelle au secondaire, Alternance travail-études, Supervision en milieu de stage.

Ce mémoire étudie la formation par l'aventure au Québec, et plus spécifiquement, la relation qui se développe entre les formateurs et les participants. Dans une expérience de formation par l'aventure, le participant se doit d'avoir une certaine liberté afin de tenter diverses expériences par lui-même. Par contre, un cadre sécurisant doit être établi afin de rassurer les participants et leur permettre de s'ouvrir à l'expérience. On le voit, l'encadrement des participants par les formateurs n'est pas chose simple. L'objectif de la présente recherche est d'identifier les comportements des formateurs qui, selon eux, favorisent l'apprentissage des participants à une formation par l'aventure. Pour ce faire, nous avons interrogé une dizaine de formateurs qui interviennent dans ce domaine au Québec. Cela nous a permis d'identifier certains comportements tels la création d'un lien de confiance, la démonstration d'ouverture, l'observation des participants, l'authenticité, l'explication des décisions, etc. De plus, nous avons pu établir une distinction entre l'aventure thérapeutique et la thérapie par l'aventure. Nous avons finalement examiné les résultats de ces entrevues d'un angle psychosociologique grâce aux théories de Rogers sur les relations interpersonnelles. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Formation par l'aventure, apprentissage expérientiel, plein-air, éducation, développement, thérapie par l'aventure, aventure thérapeutique, formateur, comportement.

La pandémie qu'a provoquée le VIH a connu des moments forts ayant affecté les médecins gais (professionnels) et leurs patients gais ayant contracté le VIH (sujets). Ces moments forts ont déclenché chez ces professionnels la réalisation d'importants apprentissages et transformations. En s'appuyant sur le cadre théorique de l'apprentissage expérientiel, cette étude vise à identifier ces apprentissages et la transformation chez six professionnels lors de moments forts grâce à leurs sujets, à identifier les processus par lesquels ils ont été amenés à les réaliser, et à découvrir les moteurs qui les ont amenés à les réaliser. Une approche qualitative aux visées interprétatives a été adoptée afin de circonscrire, du point de vue de six professionnels, leurs apprentissages expérientiels et la transformation de certains de leurs rapports et de certains de leurs schèmes de références. La méthodologie de l'étude de cas a été privilégiée afin de parvenir à identifier le « quoi », le « comment » et le « pourquoi » (Merriam, 1988) de leurs apprentissages expérientiels, de la transformation de certains de leurs rapports et de certains de leurs schèmes de références. L'entretien semi-dirigé a permis de les faire parler de leurs apprentissages et transformations selon des moments forts de leur pratique. Les résultats suggèrent que les professionnels de l'étude ont eu recours à des apprentissages surtout informels, par ex. : ils ont appris un nouveau rapport à la maladie elle-même et à composer avec le secteur communautaire. Toutefois, ils ont également eu recours à des apprentissages plus structurés, par ex. : ils ont appris lors de réunions ou rencontres avec les autres professionnels de la clinique afin de discuter de certains dossiers, mais toujours en dehors de la formation médicale continue institutionnalisée. Les apprentissages informels et structurés leur ont permis d'acquérir de nouveaux savoirs et de nouvelles façons de se voir, et de voir et de pratiquer la médecine. Ces apprentissages les ont conduits à transformer, développer et consolider leurs identités personnelle et professionnelle, à revoir les rapports avec leurs sujets et à repenser leurs rapports avec les divers réseaux professionnels et para-professionnels et avec ceux de la société civile organisée, sans oublier l'émergence d'éléments de modes alternatifs de développement professionnel continu. Bien que chaque professionnel n'ait pu être suivi afin d'observer son processus d'apprentissage et de transformation, les résultats de l'étude soutiennent les processus consignés dans la littérature théorique, empirique et autobiographique, bien qu'il s'agisse, dans notre étude, d'abord de parcours plus complexes, sporadiques et plus longs, et puis de recours complémentaires à des sources structurées d'apprentissage sélectionnées en conséquence. De plus, les résultats suggèrent que les professionnels de l'étude ont beaucoup appris informellement à travers l'expérience réfléchie de leurs rapports avec des sujets actifs et informés. De plus, ces professionnels ont mentionné que c'était l'accumulation de ces années et des dissonances cognitives créées par la pandémie qui les avait amenés à transformer leur façon de se voir, de voir et de pratiquer la médecine. Dans ce contexte de pandémie, les moteurs, facteurs ou conditions des apprentissages et des transformations observées ont été nombreux. Il a été possible de noter : l'intensité émotionnelle ressentie par les professionnels, la multiplication des découvertes scientifico-médicales, la réalisation que les cas de VIH et de sida ne cessaient d'évoluer, les incertitudes scientifico-médicales et professionnelles, la place grandissante de la sexualité et de l'homosexualité à l'intérieur de la conversation professionnel-sujets ainsi que l'accroissement de l'autonomisation des sujets. Cette étude a contribué à la fois aux domaines de l'éducation, de la sexologie et de la médecine. D'abord, cette étude a fait avancer l'état des connaissances en ce qui concerne l'impact de la prise en charge des sujets, de leurs traitements sur la relation thérapeutique professionnel-sujets. Elle permet aux professionnels d'accepter davantage la valeur du sujet informateur et formateur, et des apprentissages expérientiels réalisés grâce à eux, dans la transformation de leur pratique. De plus, elle a apporté un bagage important de faits et de connaissances pouvant être intégrés à la formation initiale et ultérieure informelle des professionnels. Du point de vue de la théorie, cette étude permettra de constater dans quelle mesure les approches proposées sont utiles pour comprendre la transformation des savoirs vue sous l'angle professionnel-sujets et d'apporter un regard critique et constructif sur les concepts théoriques relatifs aux processus d'apprentissage expérientiel. Mais plus encore, l'apport de cette étude est intéressant pour ce qui est de l'approche constructiviste tout en tenant compte du savoir constitué et institutionnalisé, et donc de l'approche cognitive. Finalement, la question est posée sur les limites du constructiviste de pouvoir étudier et rendre compte d'un processus socioconstructiviste puisqu'il y a un élément social rattaché aux apprentissages réalisés par les professionnels de cette étude ainsi qu'aux processus d'apprentissage expérientiel par lesquels ils ont été amenés à effectuer de tels apprentissages. Ils ont été réalisés via les sujets informateurs et formateurs ainsi que les réseaux que les professionnels ont su développer, enrichir et maintenir. Cette étude a également généré de nombreuses hypothèses qui ouvrent d'autres avenues de recherche. De même, les limites de la recherche ont été identifiées et la façon de les aborder a été discutée. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : VIH/SIDA, éducation, médecine, homosexualité, apprentissage expérientiel, étude de cas.

Un engouement entourant la métacognition existe et il est partagé par bon nombre de chercheurs. Pourtant, il y a autant de résultats de recherche qui démontrent l'efficacité que l'inefficacité de la métacognition. Dans une conjoncture où il y a réforme curriculaire de tous les programmes visant le développement de connaissances en milieu scolaire dit traditionnel au Québec, ce constat laisse perplexe puisque c'est un enjeu social et éducatif qui soulève des préoccupations quant aux pratiques métacognitives. L'étude de la métacognition a été effectuée dans une démarche d'apprentissage expérientiel favorisant l'émergence de la métacognition dans un contexte de formation simulant un milieu de travail. L'objectif est de décrire la métacognition et son évolution possible comme processus dynamique. Le cadre de référence est basé sur les travaux de Piaget (1974), de Balas (1998) et de Lafortune et St-Pierre (1996) en ce qui concerne la métacognition, et sur le modèle d'apprentissage expérientiel de Kolb (1984) en ce qui a trait à l'apprentissage expérientiel. Il prend aussi appui sur le savoir-apprendre expérientiel de Chevrier et Charbonneau (2000). Trois méthodes de collecte de données ont été retenues : les entretiens semi-structurés, l'étude de documents écrits et l'observation directe. C'est l'analyse développementale de l'Écuyer (1990) qui a servi de guide pour l'analyse des données. Les données recueillies auprès de trois aspirants policiers, inscrits à un programme de formation initiale en patrouille gendarmerie visant le développement de compétences échelonné sur une période de 15 semaines, ont été analysées. Les principaux résultats indiquent que les composantes fondamentales de la métacognition sont présentes au sein des étapes de la démarche d'apprentissage expérientiel chez tous les participants. Les métaconnaissances (de soi, des autres, de la tâche et des stratégies) et la gestion de leur processus cognitif (planification, contrôle et régulation) sont transversales dans les étapes du processus d'apprentissage expérientiel. Les participants se régulent au niveau mental avant de se réguler dans l'action. Ils mobilisent les métaconnaissances qu'ils ont construites dans l'action. Les trois aspirants policiers ont vécu des expériences métacognitives les déstabilisant au niveau cognitif, mais davantage au niveau affectif. Ces expériences les ont amenés à se décentrer du curriculum et à envisager une autre perspective qui les a fait évoluer vers une prise de conscience plus explicite menant à davantage de cognition. L'analyse des données révèle que leur métacognition se situe à trois niveaux: parfois en acte, parfois dans l'apprendre à apprendre mais surtout dans l'apprendre. L'analyse révèle également qu'il y a une variation du niveau d'abstraction chez les participants d'une étape à l'autre du processus d'apprentissage expérientiel. Les processus métacognitifs que les participants ont mis en branle pour apprendre témoignent de la mobilisation des composantes fondamentales de la métacognition en interaction et tout est une question d'intégration, de nuances et de variation des niveaux de prises de conscience dans leur agir, dans leur apprendre et dans leur apprendre à apprendre. Le caractère évolutif de la métacognition prend différentes formes selon les individus et leurs expériences d'apprentissage et de vie. Bien qu'ils aient tous construit des métaconnaissances à propos d'eux-mêmes, des autres, de la tâche et des stratégies qu'ils utilisent pour apprendre, ces métaconnaissances varient d'un sujet à l'autre. Certains ont plus de connaissances que d'autres sur leur fonctionnement cognitif. Et tous n'ont pas développé les mêmes habiletés de gestion face à leur démarche d'apprentissage. Les participants évoluent au niveau métacognitif en cours de formation. Ils effectuent le passage de l'implicite à l'explicite. D'une représentation privée, ils ont été en mesure d'expliciter leurs actions ou leur manière d'apprendre et de les conceptualiser. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Psychologie cognitive, Processus cognitif, Métacognition implicite et explicite, Apprentissage expérientiel, Intelligence intrapersonnelle, Savoir-apprendre expérientiel, Prise de conscience, Contexte virtuel de formation.

Cette recherche en éducation au Québec s'effectue dans un milieu de pratique. Elle s'intéresse particulièrement au processus de développement de compétences en lecture fondé sur des stratégies en enseignement explicite dans un contexte d'éducation expérientielle favorisant la réussite éducative d'élèves fréquentant une classe à effectif réduit en adaptation scolaire au primaire. Elle revêt un caractère important pour l'opérationnalisation de stratégies d'enseignement explicite en lecture en contexte d'éducation expérientielle et pour leur influence sur le développement de l'estime de soi et la réussite éducative d'élèves fréquentant une classe à effectif réduit au primaire. De plus, cette recherche propose un outil pédagogique visant le développement des compétences en lecture et favorisant la réussite éducative de ces élèves. Le cadre conceptuel de recherche montre une analyse de nombreuses données pertinentes à partir des écrits scientifiques. En premier lieu, il approfondit le concept de difficultés graves d'apprentissage de l'élève. Entre autres, ce concept est développé en relation avec la notion de compétence en lecture de l'élève. Le concept de difficulté grave en lecture de l'élève, l'enseignement explicite de la leclure selon l'approche de Boyer (1993), les fondements de l'approche expérientielle en éducation développée par Côté (1998), les concepts d'estime de soi de l'élève et de réussite éducative sont finalement analysés. La question principale de la recherche se présente comme suit: « L'utilisation de stratégies d'enseignement explicite en contexte d'éducation expérientielle est-elle en lien avec le développement de compétences en lecture d'élèves fréquentant une classe à effectif réduit en adaptation scolaire au primaire? ». La méthode utilisée en recherche qualitative se caractérise par la présence prolongée du chercheur dans le milieu étudié, par une collecte de données rigoureuse et par un mode de collecte de données en multiméthode (Alaoui, 1998: 161). Les données interprétatives recueillies permettent de nuancer et de bonifier les données quantitatives. La rigueur du processus de la collecte des données est assurée tant par le choix des sept instruments de recherche que par la démarche utilisée auprès des participants à l'étude. Afin de bien répondre aux questions de recherche, deux devis de recherche sont utilisés. Le premier devis est de type quasi-expérimental. Il utilise une méthode quantitative avec des instruments qui sont administrés en prétest et en post-test au groupe expérimental et au groupe témoin. Le second devis de recherche est qualitatif de type explicatif. Les élèves participant à cette recherche fréquentent des classes à effectif réduit ou classes spécialisées du secteur de l'adaptation scolaire en troisième année au primaire pour les élèves ayant des difficultés graves d'apprentissage, tel que défini par les commissions scolaires concernées. La durée de l'expérimentation est divisée en trois temps. Le premier temps correspond au début de l'expérimentation. Le second temps correspond à la fin de la période d'expérimentation, soit six mois après le début de l'expérimentation. Le troisième temps en mesure de maintien correspond à une période établie d'environ quatre mois après la fin de l'expérimentation, soit la fin de l'année scolaire. Les résultats montrent une perception positive des élèves face au programme visant le développement de compétences en lecture à partir de stratégies d'enseignement explicite en contexte d'éducation expérientielle. Les perceptions des enseignantes du groupe expérimental sont également positives quant à l'utilisation de la démarche d'enseignement explicite, à l'utilisation de la taxonomie expérientielle, à l'attribution du développement de compétences en lecture de leurs élèves au programme de stratégies d'enseignement explicite en lecture en contexte d'éducation expérientielle, et à l'amélioration de la réussite éducative de leurs élèves. De plus, ce programme est en lien significatif et semble faciliter le développement de la vitesse de lecture de l'élève fréquentant une classe à effectif réduit au primaire au secteur primaire. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Élève, Difficultés d'apprentissage, Difficulté en lecture, Enseignement explicite, Approche expérientielle.