Ce travail présente une étude ayant pour but de décrire le développement de l'expertise chez les superviseurs de stage en éducation préscolaire et en enseignement primaire. Trois objectifs sont poursuivis. Il s'agit (1) d'analyser l'importance accordée aux différents rôles du superviseur par des superviseurs experts en éducation préscolaire et en enseignement primaire, (2) de décrire les perceptions que ces superviseurs ont à leur propre égard concernant leurs connaissances, compétences et habiletés, et enfin (3) de décrire le développement de leur expertise. Les données de cette recherche ont été recueillies à l'aide d'un questionnaire et d'un entretien en profondeur utilisés auprès de superviseurs experts. Le questionnaire a été rempli par 40 superviseurs d'universités québécoises francophones. Cinq entretiens ont été réalisés auprès de volontaires. Les résultats relatifs à l'importance des rôles du superviseur universitaire de stage indiquent que les experts considèrent le rôle de mentor comme étant le plus important, comparativement aux rôles d'interprète et de personne ressource. Ces résultats sont en partie similaires à ceux de Enz, Freeman et Wallin (1996). Par rapport à ces mêmes rôles, les résultats montrent, de plus, que les superviseurs estiment avoir augmenté leur niveau de compétences et de connaissances au cours de leur carrière comme superviseur. Ils estiment que leurs forces se situent dans les aspects pratiques, ainsi que dans les aspects plus personnels tels que des qualités liées à leur personnalité. Enfin, la recherche montre que l'expertise des superviseurs se développe grâce à leur intérêt pour ce rôle, à leur capacité d'analyse personnelle et réflexive, aux nombreuses situations problématiques qu'ils ont à résoudre, aux échanges qu'ils ont avec des personnes de leur entourage en milieu de travail et aux diverses formations et perfectionnements qu'ils suivent, tout cela sans oublier leur vie personnelle qui amène son lot d'expériences humaines. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Expertise, Superviseur de stage, Enseignement, Rôles.

L'engouement pour les stages de coopération internationale est très prégnant auprès des jeunes adultes québécois. De nombreux stages sont par ailleurs offerts par des organismes de coopération internationale dans certains pays en développement. Dans cette dynamique se pose alors la question des rapports à l'Autre et la façon dont les stagiaires impliqués dans une démarche de stage vivent et se représentent la rencontre avec l'Autre. Plus globalement, cela met en exergue les rapports d'identité et d'altérité en présence dans le stage de coopération internationale. Cette recherche s'est déroulée auprès de 10 stagiaires impliqués dans un stage d'initiation à la coopération internationale en Afrique provenant de deux organismes de coopération internationale. Des rencontres avec les stagiaires avant et après leur stage en Afrique, et avec les responsables de stage dans les organismes ont eu lieu. Ces rencontres ont permis d'identifier six constats et de formuler huit recommandations quant à l'amélioration de la mise en oeuvre des stages pour favoriser une meilleure rencontre de l'Autre. Les constats sont: 1) le stage est perçu comme un voyage d'épreuves initiatiques pour découvrir son identité; 2) l'Autre est perçu en autoréférence avec le Soi et permet d'attester de sa présence au monde; 3) la rencontre de l'Autre provoque une exotisation ou une idéalisation de l'Autre; 4) le stage se pose en discontinuité du parcours de vie des stagiaires et les apprentissages sont surtout liés à la découverte de soi; 5) l'intégration durant le stage est conçue comme la participation à un projet et aux pratiques de la vie quotidienne; et 6) le retour au pays se vit sur le mode de la compensation et le désir de combler un certain vide ressenti au retour. Les recommandations s'inscrivent dans la perspective d'un recentrement du stage autour du projet réalisé à l'étranger pour favoriser une meilleure implication des stagiaires durant leur séjour. Elles concernent: 1) l'amélioration des critères de sélection des stagiaires; 2) la clarification du fonctionnement du projet de stage et la mise en place de journées éducatives; 3) la mise en place d'ateliers de formation sur la langue, la connaissance de soi et de sa culture d'origine, la culture d'accueil, la meilleure préparation du retour de stage et celle des familles d'accueil; 4) la relativisation de l'importance du groupe de stagiaires lors de la réalisation du séjour à l'étranger; 5) le meilleur soutien de la part de la personne accompagnatrice comme pivot de l'intégration des stagiaires; 6) le meilleur encadrement favorisant la latitude pour l'implication des stagiaires dans le projet d'éducation du public; 7) le développement d'outils d'information pour l'entourage des stagiaires; et 8) l'accent sur des ateliers d'introspection de soi et d'exploration de pistes d'implication durant la rencontre de bilan de stage. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Stage, Identité, Altérité, Coopération internationale, Organisme de coopération internationale, Jeunes adultes québécois.

Les programmes d'études au collégial présentent des activités de stages dont les objectifs sont directement liés à l'intégration et au transfert des apprentissages. Cependant, les enseignants remarquent souvent chez les étudiants des difficultés de rappel des connaissances en situation d'action ou de stage et cela se manifeste, entre autres, par les variations de performance qu'obtiennent ces étudiants, entre les situations théoriques et pratiques (de stage). Bien qu'ils n'abordent pas directement cette problématique, les écrits ont permis de cibler certains éléments clés potentiellement pertinents pour l'étude de ce phénomène. En considérant le transfert des apprentissages comme concept de base puisque qu'il s'articule autour de la réutilisation des connaissances dans un nouveau contexte, les stratégies d'apprentissage se sont avérées être l'élément le plus prometteur pour aborder le problème. Cette recherche s'est donc intéressée au fonctionnement stratégique d'étudiantes en techniques d'orthèses visuelles face aux modalités d'apprentissage et aux façons d'aborder les situations d'évaluation selon qu'elles aient obtenu des résultats similaires ou différents aux examens théoriques et pratiques. Les données ont été recueillies à l'aide de deux outils : un questionnaire et des entretiens semi-dirigés. Au terme de l'étude, il a été possible de dresser un profil stratégique des étudiantes selon leurs résultats aux examens théoriques et pratiques. Les données permettent surtout de constater que la stratégie anticiper est une façon de faire déterminante lors de l'encodage des connaissances puisqu'elle permet des actions garantes de meilleures performances aux examens. Enfin, cette étude a montré la pertinence de s'intéresser aux processus et aux activités réelles mises en action lors de l'encodage des connaissances et lors des examens, pour permettre une meilleure compréhension des facteurs qui sont en jeu dans la performance des étudiants. Elle a fait valoir également l'importance d'avoir recours à l'entretien comme mode de cueillette de données puisqu'il accorde aux participants le droit d'exprimer beaucoup plus de détails sur leurs façons de faire et ainsi de nuancer les résultats. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : stratégies d'apprentissage, théorie, pratique, encodage.

Le transfert des compétences représente l’enjeu principal de tout programme de formation à l’enseignement. Les compétences professionnelles développées pendant la formation initiale trouvent leur contexte de transfert durant le stage. Toutefois, les novices en enseignement font face à de nombreuses difficultés. Cette recherche qualitative avait pour objectif d’étudier ce processus à partir des déclarations de dix étudiants stagiaires du Centre de Formation pour l’Enseignement Fondamental (CFEF) de Martissant en Haïti. Un schéma d’entrevue semi-dirigée était adressé aux participants et portait sur les compétences transférées par les stagiaires en planification de l’enseignement, en gestion des apprentissages, sur la place de la pratique réflexive, les défis rencontrés dans ce processus et les moyens utilisés pour les surmonter. Les résultats ont permis d’identifier des types de défis ayant rapport avec les domaines de compétence choisis pour une prise en compte des retombées de nombreux facteurs sur le processus de transfert dont notamment l’expérience de la pratique réflexive.

Le transfert des compétences représente l’enjeu principal de tout programme de formation à l’enseignement. Les compétences professionnelles développées pendant la formation initiale trouvent leur contexte de transfert durant le stage. Toutefois, les novices en enseignement font face à de nombreuses difficultés. Cette recherche qualitative avait pour objectif d’étudier ce processus à partir des déclarations de dix étudiants stagiaires du Centre de Formation pour l’Enseignement Fondamental (CFEF) de Martissant en Haïti. Un schéma d’entrevue semi-dirigée était adressé aux participants et portait sur les compétences transférées par les stagiaires en planification de l’enseignement, en gestion des apprentissages, sur la place de la pratique réflexive, les défis rencontrés dans ce processus et les moyens utilisés pour les surmonter. Les résultats ont permis d’identifier des types de défis ayant rapport avec les domaines de compétence choisis pour une prise en compte des retombées de nombreux facteurs sur le processus de transfert dont notamment l’expérience de la pratique réflexive.

Les années 90 et le début du millénaire sont caractérisés par de nombreux développements en éducation, dont le renouveau pédagogique piloté par le MELS, anciennement le MEQ. Parmi les nombreux changements impliqués, notons l'introduction de douze (12) compétences professionnelles devant être développées par les futurs enseignants. Dans la perspective de se conformer aux exigences du Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, la direction du programme du baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire (BEPEP) de l'UQAM a travaillé avec son équipe à l'élaboration et la mise en place d'une nouvelle démarche d'encadrement des stages qui prenait en considération les compétences professionnelles devant être développées. En plus d'introduire de nouveaux objets d'apprentissage, cette nouvelle démarche impliquait des changements substantiels au niveau des rôles et des responsabilités des différents acteurs, soit le stagiaire, l'enseignant associé et le superviseur. Il va sans dire que l'implantation de ces nouvelles modalités n'a pas été sans susciter de sérieuses résistances de la part des superviseurs. Elles étaient d'ailleurs telles, que la direction du programme a craint que les superviseurs dénaturent l'ensemble de la démarche. C'est dans cette perspective que les intervenants au sein du programme ont décidé de procéder à une évaluation de l'implantation de la démarche d'encadrement des stages. Celle-ci constitue l'objet du présent mémoire. Plus spécifiquement, elle vise à répondre aux questions suivantes: dans quelle mesure la démarche d'encadrement des stages a-t-elle été implantée tel que prévu? Et, si requis, quels seraient les éventuels ajustements à apporter afin d'en assurer le succès? Une enquête par questionnaire a été retenue comme principale modalité de cueillette d'information auprès des personnes concernées par la démarche d'encadrement, soit: les enseignants associés, les stagiaires et les superviseurs. Certaines variables contextuelles ont aussi été prises en considération, comme le niveau de résistance des superviseurs, les années d'expérience et l'implantation du renouveau pédagogique en milieu de travail afin de nuancer les résultats. Ces derniers ont permis de porter un jugement de valeur sur le niveau d'implantation qui se situe à 62 %. Le seuil de performance ayant été préalablement établi à 55%, nous pouvons donc conclure que la démarche a été implantée de façon satisfaisante. Par la suite, certaines recommandations ont pu être émises afin d'apporter des correctifs aux dimensions présentant des failles et ainsi d'améliorer la démarche d'encadrement des stages et en assurer l'efficacité du même coup. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Évaluation de programme, Évaluation de l'implantation, Démarche d'encadrement des stages.

En stage, l'évaluation des attitudes est une source de préoccupation et cause de nombreux désagréments pour plusieurs enseignants, car ils se sentent démunis face à la non-disponibilité d'outils pour les évaluer. Il est aussi difficile pour les enseignants d'identifier des attitudes et de les décrire spontanément. Comment décrire une attitude? Combien de gestes et de comportements nous permettraient-ils d'inférer cette attitude? Sur quelle base s'appuyer pour élaborer un instrument de mesure, si nous ne savons pas quelles sont les attitudes à évaluer? Afin de répondre à cette question, notre projet de recherche a ainsi visé l'atteinte de deux objectifs spécifiques suivants: 1. Identifier les attitudes à évaluer en stage au collégial dans des programmes techniques de la santé avec stages et clients; 2. Identifier, en lien avec chacune de ces attitudes, les comportements à évaluer en stage au collégial dans des programmes techniques de la santé avec stages et clients. Un questionnaire a été distribué, au printemps 2008, auprès de 505 enseignants de 23 départements techniques de santé avec stages clients dans 12 cégeps de Montréal et de sa région. La collecte des questionnaires s'est ensuite déroulée en mai et juin 2008. Notre taux de participation à cette recherche a été de 48,9 %, soit 247 des 505 enseignants sollicités ont accepté généreusement de répondre à notre questionnaire. Les résultats obtenus nous ont permis de démontrer l'atteinte de nos deux objectifs. La très grande majorité des enseignants sont « très en accord » et « en accord » pour évaluer les 24 attitudes et les 59 comportements qui y sont associés. De plus, l'analyse factorielle nous a aussi permis d'assembler les 24 attitudes, qui semblaient mesurer la même chose, et de les regrouper sous 10 facteurs. Nous souhaitons que les résultats de cette recherche puissent être utilisés, dans des recherches futures, pour l'élaboration d'un outil d'observation pour l'évaluation des attitudes en stage. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Attitudes, Collégial, Comportements, Évaluation, Stage.

Les recherches récentes portant sur les expériences de travail en formation professionnelle démontrent que le contexte de travail a une grande influence sur l'apprentissage en milieu réel. De même, la qualité de l'encadrement offert lors d'un stage en entreprise est un facteur essentiel à la réussite de la formation. Les études récentes font toutefois ressortir des lacunes dans l'encadrement exercé auprès des stagiaires. Il nous semble donc important de comprendre ce qui caractérise un encadrement de qualité. Cette recherche, de nature descriptive, s'appuie sur une approche de type étude de cas. Le cas étudié est un programme de diplôme d'études professionnelles (DEP) de mécanique de machines fixes dispensé en alternance. L'étude vise à décrire les pratiques d'encadrement utilisées par les tuteurs en entreprise qui favorisent l'apprentissage des stagiaires. L'échantillon, de type intentionnel, est constitué de neuf tuteurs et de cinq élèves encadrés par ces mêmes tuteurs. Les tuteurs sont choisis en fonction de leur encadrement identifié comme étant exemplaire, mais n'ont bénéficié d'aucune formation qui les aurait préparés à être tuteur. La collecte des données est réalisée à partir d'une entrevue semi-dirigée effectuée auprès de chacun des sujets. L'analyse des données, réalisée selon une approche qualitative, s'appuie sur trois principaux concepts que sont l'encadrement, les caractéristiques du tuteur et l'apprentissage en milieu de stage, défini dans une perspective expérientielle. Les stagiaires rencontrés nous ont appris que les interventions des tuteurs leur ont permis de réaliser des apprentissages de nature variée tels que: les aspects techniques du métier et le fonctionnement de l'entreprise, le développement personnel, la socialisation et l'orientation professionnelle. Ces apprentissages ont été surtout possibles grâce à trois pratiques d'encadrement utilisées par les tuteurs que les stagiaires ont identifiées comme favorisant leur apprentissage: le questionnement, la démonstration et la réalisation de tâches. Ces trois pratiques, telles que les utilisent les tuteurs, favorisent la réflexion et l'expérimentation et ainsi, soutiennent les stagiaires dans leur processus d'apprentissage. Les résultats démontrent que ces pratiques, qui s'inscrivent dans une approche expérientielle de l'apprentissage en milieu de travail, peuvent effectivement être qualifiées de pratiques exemplaires. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Pratiques d'encadrement, Tuteur, Apprentissage en milieu de stage, Apprentissage expérientiel, Formation professionnelle au secondaire, Alternance travail-études, Supervision en milieu de stage.

De type qualitatif, exploratoire descriptif, notre recherche vise, d'une part, à comprendre la formation continue des stagiaires africains francophones en pays industrialisés et, d'autre part, à identifier, à travers les représentations, les anticipations, les descriptions des stagiaires, les facteurs qui favorisent et ceux qui inhibent le transfert des acquis de formation en situation de travail. Le modèle de partenariat en transfert de Broad et Newstrom (1992) a servi à la construction de l'instrument de collecte de données et à l'analyse des résultats, alors que le modèle de transférabilité des apprentissages de Tardif (1999) a facilité l'analyse de la phase postérieure au stage induite à partir de l'ensemble des représentations des stagiaires. Nous avons utilisé un échantillon intentionnel, qui inclut seulement les dépositaires de l'information recherchée et disponibles pour participer à la recherche. Au total, nous avons interrogé 37 Africains, dont 4 femmes, venus en stage au Canada, aux États-Unis et en Europe. En considérant les trois domaines de stage concernés, administration, aviation et fiscalité, trois de quatre femmes ont fait leur stage en administration, une seule l'a fait en fiscalité; mais aucune femme parmi les stagiaires du domaine de l'Aviation. Un questionnaire auto administré à questions ouvertes a servi d'instrument de recherche. L'analyse des réponses a permis d'identifier les représentations des facteurs liés à la contribution des différents partenaires pouvant faciliter ou inhiber la mobilisation, par le stagiaire, des acquis de formation pour réaliser efficacement son travail. Pendant la phase préformation, la majorité des répondants se sont préoccupés davantage de la préparation pédagogique que de la préparation administrative. En effet, vingt-neuf stagiaires sur trente-sept relèvent des activités préparatoires à l'apprentissage de plusieurs natures, comparativement à huit qui disent s'être aussi préparés sur le plan administratif. Pour ce qui est du rôle joué par les entreprises d'origine, 27 sujets sur 37 ont fourni des témoignages illustrant l'implication active des entreprises d'origine dans cette phase, mais leur rôle est accru dans la préparation administrative que dans la préparation pédagogique. Le rôle actif des entreprises d'accueil a été également relevé: 38 énoncés des stagiaires signalent le rôle actif des entreprises d'accueil dans la préparation administrative, alors que 47 font état de leur rôle dans la préparation pédagogique. Selon notre analyse, durant la période du stage, tous les stagiaires ainsi que leurs organismes d'accueil semblent avoir joué efficacement leurs rôles respectifs. La majorité des stagiaires (n=28) soutiennent que l'entreprise d'origine n'a joué aucun rôle. Toutefois, trois stagiaires évoquent l'importance, sur le plan de la motivation, des contacts à distance, initiés par leur entreprise d'origine pour s'enquérir du déroulement du stage et pour savoir si le stagiaire ne manquait de rien. En se basant sur leurs représentations des tâches cibles en milieu de travail et des conditions anticipées dans ce milieu, les stagiaires (n=29) estiment qu'un changement est requis sur le plan organisationnel (n=21) et sur le plan technologique (n=8) pour convertir leurs acquis de formation en performances. Cette importance accordée au changement technologique semble être spécifique à nos sujets. D'une manière générale, concernant les facteurs transférogènes, les résultats de notre recherche sont assez proches des facteurs déjà identifiés dans la littérature, notamment ceux cités par Caffarella (2002) et Broad et Newstrom (1992). ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Formation continue, transfert des acquis, représentation de transfert des apprentissages, partenariat en formation, stagiaires africains en pays industrialisés.

Cette recherche s'intéresse à l'apprentissage des idées réalistes par des étudiants au Baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire et plus précisément, à son impact sur leur stress durant leur quatrième et dernier stage. Cette recherche se situe dans la perspective où le stress, précurseur des troubles de santé mentale chez les enseignants, constitue un problème important (Dionne-Proulx, 1995). La méthodologie se sert d'instruments de mesure à la fois quantitative et qualitative. Sur le plan quantitatif, l'Inventaire des comportements réalistes (Shorkey et Whiteman, 1973) et l'Inventaire d'anxiété (Beek et Steer, 1993) sont utilisés : le premier mesure la variable dépendante de réalisme; le second, celle d'anxiété. Le stress est mesuré sur une base hebdomadaire à l'aide d'une échelle de Lickert tout au long du stage, ainsi que la satisfaction. Une intervention pédagogique sous forme d'atelier portant sur la thérapie émotive-rationnelle (Ellis, 1977) est réalisée auprès des sujets du groupe expérimental et un suivi hebdomadaire sous forme d'entrevue téléphonique ou de questionnaire écrit est effectué. Les mesures quantitatives ne permettent pas de conclure que l'apprentissage des idées réalistes a un impact sur la sévérité de l'anxiété et sur le degré de réalisme. Par ailleurs, l'analyse qualitative des entrevues téléphoniques et du questionnaire a permis de dégager que, durant le stage, l'apprentissage des idées réalistes semble avoir eu un impact positif sur le stress des futures enseignantes du groupe expérimental (toutes des femmes) et sur les relations interpersonnelles qu'elles entretiennent avec leur maître-associé, leurs élèves et leur superviseur. Les principales idées non réalistes dégagées lors de cette étude, au nombre de sept, dont la peur d'être condamnée par les autres et avoir réponse à tout, rejoignent six des seize idées non réalistes dégagées par Bernard et Joyce (1984). L'apprentissage des idées réalistes semble également avoir eu un impact positif sur la sévérité de l'anxiété des sujets du groupe expérimental. Finalement il ressort de cette étude que la durée du traitement n'est pas suffisamment longue pour assister à des changements au niveau des structures cognitives des sujets. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : thérapie émotive-rationnelle, idée réaliste, idée non réaliste, stress, anxiété, stage, communication interpersonnelle.