Cette étude avait pour but de développer et de mettre à l'essai un système pédagogique d'autoanalyse de la gestion de classe destiné aux stagiaires en enseignement de l'éducation physique, le SPAGC. Les écrits actuels reconnaissent l'importance du rôle de la gestion de classe dans différentes facettes de l'enseignement. Or, la littérature scientifique identifie la gestion de classe à la fois comme une source de difficulté majeure et comme la principale préoccupation des enseignants débutants et des stagiaires. Guidé par un cadre conceptuel appuyé sur le modèle de gestion de classe de Nault (1998), le processus de développement du SPAGC a traversé une série d'étapes de conception et de mises à l'essai. L'instrument a été expérimenté par le chercheur (deux fois), par une enseignante débutante et par trois stagiaires finissants en enseignement de l'éducation physique dont les commentaires sur l'instrument ont été recueillis au moyen d'une entrevue individuelle semi-dirigée. Enfin, à l'occasion d'un entretien de groupe, le SPAGC a été soumis à la critique de cinq experts en formation pratique des enseignants d'éducation physique provenant de deux universités. La démarche de développement a produit six versions de l'instrument bonifiées, à chaque fois, par les mises à l'essai antérieures. Les stagiaires ont manifesté leur intérêt face au SPAGC et ont témoigné de sa pertinence et de son exhaustivité. À l'unanimité, les stagiaires sont d'avis que le SPAGC peut contribuer au développement des habiletés de gestion de classe et ont recommandé son utilisation dans le cadre de la formation initiale des enseignants d'éducation physique. Les experts ont également manifesté leur intérêt vis-à-vis l'instrument. Ils ont signifié que le SPAGC représente un dispositif pertinent, complet et exhaustif aux énoncés clairs, précis, bien organisés et près de la réalité du terrain. Ils ont apprécié qu'il soit facile à adapter et qu'il puisse être utilisé dans son intégralité ou découpé en sections. Ils soutiennent que la méthode d'analyse employée par le SPAGC favorise la pratique réflexive et qu'il peut contribuer, à certaines conditions, au développement des habiletés de gestion de classe chez les stagiaires en enseignement de l'éducation physique. Un regard sur le processus de développement permet de formuler certaines recommandations quant à la démarche de développement de futurs outils pédagogiques destinés à des stagiaires. Les résultats obtenus au cours de la démarche indiquent que les stagiaires et les experts participants ont perçu le SPAGC de façon très positive et montrent que le dispositif peut effectivement, à certaines conditions, contribuer au développement de la compétence à gérer la classe chez les stagiaires en enseignement de l'éducation physique. De l'ensemble des résultats découlent quatre conditions d'utilisation principales. Premièrement, les stagiaires doivent être initiés à la gestion de classe, à l'auto-observation, à la pratique réflexive et au SPAGC lui-même avant d'en faire usage. Deuxièmement, afin d'encourager la pratique réflexive, le travail d'analyse réalisé à partir du SPAGC doit, en premier lieu, provenir du stagiaire lui-même. Troisièmement, l'utilisation du SPAGC doit être répétée plusieurs fois au cours de la formation initiale. Quatrièmement, il est important que la démarche d'autoanalyse du stagiaire soit réalisée avec sérieux et discernement. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : gestion de classe, éducation physique, stagiaire, développement d'instrument, autoanalyse, analyse, auto-observation.

L’alliance thérapeutique se caractérise par la relation entre le client et le thérapeute qui se développe au cours d’un suivi thérapeutique. Plusieurs recherches documentent le lien positif entre l’alliance thérapeutique et l’efficacité d’une thérapie, mais celles traitant du développement de l’alliance thérapeutique sont moins nombreuses. Parmi ce champ d’études, l’expérience du thérapeute fait partie des variables qui ont été mises en lien avec l’alliance thérapeutique. Toutefois, à ce jour, ce lien reste encore imprécis. Par ailleurs, la relation entre la satisfaction du client envers sa thérapie et l’alliance thérapeutique a aussi fait l’objet d’études. Cependant, les faiblesses de ces études limitent les conclusions que l’on peut en tirer. Finalement, la relation entre l’expérience du thérapeute et la satisfaction du client envers sa thérapie a également fait l’objet d’études, mais ces résultats sont tout aussi divergents dans la littérature actuelle. Ce projet de recherche visait trois objectifs, soit d’évaluer le lien entre l’expérience du thérapeute et la qualité de l’alliance thérapeutique rapportée par les clients, d’observer la relation entre l’alliance thérapeutique et la satisfaction des clients envers la thérapie dont ils ont bénéficiée et finalement, de mesurer le lien entre l’expérience du thérapeute et la satisfaction du client envers sa thérapie. L’échantillon était constitué de 275 dyades thérapeute/client. Les thérapeutes étaient des doctorants en stage de formation et les clients présentaient des problématiques psychologiques variées. En fin de suivi, les clients ont répondu à deux questionnaires mesurant leur perception de la qualité de l’alliance thérapeutique et leur satisfaction de la thérapie reçue. L’alliance thérapeutique a été analysée à partir du score global du questionnaire et également en fonction de trois dimensions de l’alliance soit : la relation; les objectifs; et les tâches. Les résultats démontrent que l’alliance thérapeutique globale n’est pas reliée avec l’expérience du thérapeute. Toutefois, un lien positif significatif entre l’expérience du thérapeute et la dimension tâches de l’alliance thérapeutique a été observé. Les résultats ont aussi démontré que plus les clients développent une bonne alliance avec leur thérapeute, plus ils sont satisfaits de leur thérapie. Finalement, l’expérience du thérapeute s’est trouvée à être corrélée avec la satisfaction du client envers la thérapie. La discussion propose un retour sur les résultats et offre des explications probables à ces derniers. De plus, les forces et les limites de la présente étude ainsi que des pistes de recherches futures sont explorées.

Les années 90 et le début du millénaire sont caractérisés par de nombreux développements en éducation, dont le renouveau pédagogique piloté par le MELS, anciennement le MEQ. Parmi les nombreux changements impliqués, notons l'introduction de douze (12) compétences professionnelles devant être développées par les futurs enseignants. Dans la perspective de se conformer aux exigences du Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, la direction du programme du baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire (BEPEP) de l'UQAM a travaillé avec son équipe à l'élaboration et la mise en place d'une nouvelle démarche d'encadrement des stages qui prenait en considération les compétences professionnelles devant être développées. En plus d'introduire de nouveaux objets d'apprentissage, cette nouvelle démarche impliquait des changements substantiels au niveau des rôles et des responsabilités des différents acteurs, soit le stagiaire, l'enseignant associé et le superviseur. Il va sans dire que l'implantation de ces nouvelles modalités n'a pas été sans susciter de sérieuses résistances de la part des superviseurs. Elles étaient d'ailleurs telles, que la direction du programme a craint que les superviseurs dénaturent l'ensemble de la démarche. C'est dans cette perspective que les intervenants au sein du programme ont décidé de procéder à une évaluation de l'implantation de la démarche d'encadrement des stages. Celle-ci constitue l'objet du présent mémoire. Plus spécifiquement, elle vise à répondre aux questions suivantes: dans quelle mesure la démarche d'encadrement des stages a-t-elle été implantée tel que prévu? Et, si requis, quels seraient les éventuels ajustements à apporter afin d'en assurer le succès? Une enquête par questionnaire a été retenue comme principale modalité de cueillette d'information auprès des personnes concernées par la démarche d'encadrement, soit: les enseignants associés, les stagiaires et les superviseurs. Certaines variables contextuelles ont aussi été prises en considération, comme le niveau de résistance des superviseurs, les années d'expérience et l'implantation du renouveau pédagogique en milieu de travail afin de nuancer les résultats. Ces derniers ont permis de porter un jugement de valeur sur le niveau d'implantation qui se situe à 62 %. Le seuil de performance ayant été préalablement établi à 55%, nous pouvons donc conclure que la démarche a été implantée de façon satisfaisante. Par la suite, certaines recommandations ont pu être émises afin d'apporter des correctifs aux dimensions présentant des failles et ainsi d'améliorer la démarche d'encadrement des stages et en assurer l'efficacité du même coup. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Évaluation de programme, Évaluation de l'implantation, Démarche d'encadrement des stages.

Les recherches récentes portant sur les expériences de travail en formation professionnelle démontrent que le contexte de travail a une grande influence sur l'apprentissage en milieu réel. De même, la qualité de l'encadrement offert lors d'un stage en entreprise est un facteur essentiel à la réussite de la formation. Les études récentes font toutefois ressortir des lacunes dans l'encadrement exercé auprès des stagiaires. Il nous semble donc important de comprendre ce qui caractérise un encadrement de qualité. Cette recherche, de nature descriptive, s'appuie sur une approche de type étude de cas. Le cas étudié est un programme de diplôme d'études professionnelles (DEP) de mécanique de machines fixes dispensé en alternance. L'étude vise à décrire les pratiques d'encadrement utilisées par les tuteurs en entreprise qui favorisent l'apprentissage des stagiaires. L'échantillon, de type intentionnel, est constitué de neuf tuteurs et de cinq élèves encadrés par ces mêmes tuteurs. Les tuteurs sont choisis en fonction de leur encadrement identifié comme étant exemplaire, mais n'ont bénéficié d'aucune formation qui les aurait préparés à être tuteur. La collecte des données est réalisée à partir d'une entrevue semi-dirigée effectuée auprès de chacun des sujets. L'analyse des données, réalisée selon une approche qualitative, s'appuie sur trois principaux concepts que sont l'encadrement, les caractéristiques du tuteur et l'apprentissage en milieu de stage, défini dans une perspective expérientielle. Les stagiaires rencontrés nous ont appris que les interventions des tuteurs leur ont permis de réaliser des apprentissages de nature variée tels que: les aspects techniques du métier et le fonctionnement de l'entreprise, le développement personnel, la socialisation et l'orientation professionnelle. Ces apprentissages ont été surtout possibles grâce à trois pratiques d'encadrement utilisées par les tuteurs que les stagiaires ont identifiées comme favorisant leur apprentissage: le questionnement, la démonstration et la réalisation de tâches. Ces trois pratiques, telles que les utilisent les tuteurs, favorisent la réflexion et l'expérimentation et ainsi, soutiennent les stagiaires dans leur processus d'apprentissage. Les résultats démontrent que ces pratiques, qui s'inscrivent dans une approche expérientielle de l'apprentissage en milieu de travail, peuvent effectivement être qualifiées de pratiques exemplaires. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Pratiques d'encadrement, Tuteur, Apprentissage en milieu de stage, Apprentissage expérientiel, Formation professionnelle au secondaire, Alternance travail-études, Supervision en milieu de stage.

De type qualitatif, exploratoire descriptif, notre recherche vise, d'une part, à comprendre la formation continue des stagiaires africains francophones en pays industrialisés et, d'autre part, à identifier, à travers les représentations, les anticipations, les descriptions des stagiaires, les facteurs qui favorisent et ceux qui inhibent le transfert des acquis de formation en situation de travail. Le modèle de partenariat en transfert de Broad et Newstrom (1992) a servi à la construction de l'instrument de collecte de données et à l'analyse des résultats, alors que le modèle de transférabilité des apprentissages de Tardif (1999) a facilité l'analyse de la phase postérieure au stage induite à partir de l'ensemble des représentations des stagiaires. Nous avons utilisé un échantillon intentionnel, qui inclut seulement les dépositaires de l'information recherchée et disponibles pour participer à la recherche. Au total, nous avons interrogé 37 Africains, dont 4 femmes, venus en stage au Canada, aux États-Unis et en Europe. En considérant les trois domaines de stage concernés, administration, aviation et fiscalité, trois de quatre femmes ont fait leur stage en administration, une seule l'a fait en fiscalité; mais aucune femme parmi les stagiaires du domaine de l'Aviation. Un questionnaire auto administré à questions ouvertes a servi d'instrument de recherche. L'analyse des réponses a permis d'identifier les représentations des facteurs liés à la contribution des différents partenaires pouvant faciliter ou inhiber la mobilisation, par le stagiaire, des acquis de formation pour réaliser efficacement son travail. Pendant la phase préformation, la majorité des répondants se sont préoccupés davantage de la préparation pédagogique que de la préparation administrative. En effet, vingt-neuf stagiaires sur trente-sept relèvent des activités préparatoires à l'apprentissage de plusieurs natures, comparativement à huit qui disent s'être aussi préparés sur le plan administratif. Pour ce qui est du rôle joué par les entreprises d'origine, 27 sujets sur 37 ont fourni des témoignages illustrant l'implication active des entreprises d'origine dans cette phase, mais leur rôle est accru dans la préparation administrative que dans la préparation pédagogique. Le rôle actif des entreprises d'accueil a été également relevé: 38 énoncés des stagiaires signalent le rôle actif des entreprises d'accueil dans la préparation administrative, alors que 47 font état de leur rôle dans la préparation pédagogique. Selon notre analyse, durant la période du stage, tous les stagiaires ainsi que leurs organismes d'accueil semblent avoir joué efficacement leurs rôles respectifs. La majorité des stagiaires (n=28) soutiennent que l'entreprise d'origine n'a joué aucun rôle. Toutefois, trois stagiaires évoquent l'importance, sur le plan de la motivation, des contacts à distance, initiés par leur entreprise d'origine pour s'enquérir du déroulement du stage et pour savoir si le stagiaire ne manquait de rien. En se basant sur leurs représentations des tâches cibles en milieu de travail et des conditions anticipées dans ce milieu, les stagiaires (n=29) estiment qu'un changement est requis sur le plan organisationnel (n=21) et sur le plan technologique (n=8) pour convertir leurs acquis de formation en performances. Cette importance accordée au changement technologique semble être spécifique à nos sujets. D'une manière générale, concernant les facteurs transférogènes, les résultats de notre recherche sont assez proches des facteurs déjà identifiés dans la littérature, notamment ceux cités par Caffarella (2002) et Broad et Newstrom (1992). ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Formation continue, transfert des acquis, représentation de transfert des apprentissages, partenariat en formation, stagiaires africains en pays industrialisés.

Les étudiants en enseignement doivent développer leurs compétences professionnelles tout au long de leur formation initiale, et ce, tant à l'université qu'en stage. Le stage est non seulement considéré comme le moment le plus significatif de la formation initiale par les étudiants en formation à l'enseignement de l'éducation physique, mais il est reconnu pour influencer le développement du sentiment d'efficacité personnelle (SEP) des étudiants. Lors du stage, l'enseignant associé est un acteur de premier plan qui, entre autres, influence le développement du SEP des stagiaires face à leur capacité à enseigner. Chaque enseignant associé a une vision unique de son rôle et il a été démontré que cette perception a une influence sur le type d'accompagnement offert aux stagiaires. Cependant, actuellement, peu de recherches permettent de connaître les rôles que se donnent les enseignants associés, particulièrement dans le domaine de l'éducation physique. De plus, il semble qu'aucune étude ne permette de connaître l'effet probable de la perception du rôle de l'enseignant associé sur le soutien du développement du SEP des stagiaires en éducation physique. Cette recherche a pour but, dans un premier temps, de décrire l'évolution du SEP durant le stage en enseignement de l'éducation physique et, dans un deuxième temps, de développer les connaissances liées aux rôles que s'attribuent les enseignants associés qui soutiennent le développement du SEP des stagiaires. La mesure du SEP a été prise à l'aide du questionnaire Sentiment d'efficacité personnelle des étudiants en enseignement de l'éducation physique (Grenier, Gagnon, Monfette et Gosselin, 2012) auprès de 71 étudiants en formation à l'enseignement de l'éducation physique et la perception du rôle de l'enseignant associé a été recueillie à l'aide d'entrevues semi-dirigées auprès de sept enseignants associés jumelés aux étudiants, au cours de la session d'hiver 2011. Les résultats démontrent que les étudiants ont connus une augmentation significative de leur SEP à la suite du stage et que les enseignants associés jumelés aux étudiants qui ont augmenté ou maintenu le développement de leur SEP à la suite du stage s'attribuent une variété de rôles, allant d'un rôle qui permet aux stagiaires de développer leur propre style d'enseignement à un rôle de transmetteur de savoir. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Sentiment d'efficacité personnelle, développement de compétences, perception du rôle de l'enseignant associé, éducation physique, formation des maîtres.

Pour aider les élèves à cheminer dans la voie du succès, les enseignants doivent soutenir leur motivation. Ce soutien à la motivation est difficile à mettre en oeuvre pour les étudiants en enseignement qui affrontent des situations nouvelles au cours de leurs stages. Comme le feraient des experts, ceux-ci doivent construire des savoirs d'action en intégrant les savoirs théoriques développés dans le programme de formation universitaire, les savoirs pratiques véhiculés par le lieu de stage et les savoirs inhérents à leur culture personnelle. L'autorégulation de l'apprentissage peut aider les stagiaires dans cette démarche de construction. À cet égard, les communautés d'apprentissage constitueraient à cet effet une avenue prometteuse. La présente étude se fonde sur un paradigme d'apprentissage, deux modèles et un concept. Dans le cadre du paradigme sociocognitif de l'apprentissage, le modèle de la motivation retenu met en lumière quatre déterminants qui agissent en interdépendance, à savoir le sentiment d'autoefficacité, la perception de la contrôlabilité, l'orientation des buts d'apprentissage et la perception de la valeur de la tâche. Le modèle de l'autorégulation de l'apprentissage comporte douze sous-processus et croyances intégrés dans trois phases successives qui se présentent en boucles itératives. Finalement, le concept de communauté d'apprentissage soutenue par des forums électroniques de discussion est avancé afin d'axer la construction des savoirs sur les interactions entre les stagiaires. La présente étude poursuit trois objectifs de recherche. Elle vise à décrire et à analyser les sous-processus et croyances utilisés par les stagiaires pour autoréguler leur apprentissage de l'exercice du rôle de soutien à la motivation. Elle vise également à comparer l'utilisation que font les stagiaires fortement autorégulés des sous-processus et croyances d'autorégulation avec l'utilisation qu'en font les stagiaires faiblement autorégulés. Enfin, elle cherche à examiner l'impact d'une activité de sensibilisation à l'autorégulation de l'apprentissage présentée à des stagiaires pour les amener à exercer leur rôle de soutien à la motivation de manière plus efficace. Une approche méthodologique descriptive avec volet quasi-expérimental a permis de poursuivre les objectifs de recherche et d'en vérifier les hypothèses. Une activité de sensibilisation à l'autorégulation de l'apprentissage de l'exercice du rôle de soutien à la motivation a été conçue puis présentée à un groupe expérimental composé de stagiaires en enseignement secondaire, tandis qu'un groupe contrôle recevait une formation différente. De nombreux instruments de mesure ont été utilisés. Trois questionnaires ont été remplis par plus d'une centaine de stagiaires en enseignement. Une grille d'observation des comportements du stagiaire au regard du soutien à la motivation a été complétée à la fois par les stagiaires et leurs enseignants associés. De plus, quinze entretiens d'explicitation invitant des stagiaires à verbaliser un épisode de leur stage où ils ont appris à soutenir la motivation ainsi que 79 messages déposés dans des forums électroniques de discussion sur la motivation ont été analysés. Les douze sous-processus et croyances utilisés par les stagiaires pour autoréguler leur apprentissage de l'exercice du rôle de soutien à la motivation ont été décrits sous forme de manifestations concrètes et leurs fréquences d'utilisation, étudiées. Des données provenant des forums électroniques de discussion et des grilles d'observation ont permis de confirmer une première hypothèse de recherche à l'effet que les stagiaires fortement autorégulés utilisent davantage de sous-processus et croyances que les stagiaires faiblement autorégulés. Par contre, des données provenant des forums de discussion et des inventaires de stratégies motivationnelles infirment une seconde hypothèse relativement à l'effet de l'autorégulation sur le nombre et la variété de stratégies de soutien à la motivation conçues par les stagiaires. Deux autres hypothèses relativement à l'impact de l'activité de sensibilisation sur le nombre de sous-processus et croyances utilisés par l'ensemble des stagiaires du groupe expérimental et le nombre et la variété de stratégies de soutien à la motivation conçues par ces derniers sont également infirmées. Finalement, deux dernières hypothèses ont été examinées au regard de l'effet modérateur du niveau initial d'autorégulation sur l'impact de l'activité de sensibilisation. Les stagiaires faiblement autorégulés au départ et sensibilisés à l'autorégulation de l'apprentissage utiliseraient davantage les sous-processus et croyances d'autorégulation que les stagiaires faiblement autorégulés du groupe contrôle. Par contre, il n'y aurait pas de différences entre les stagiaires fortement et faiblement autorégulés quant aux bénéfices possiblement retirés de la participation à l'activité de sensibilisation au regard du nombre et de la variété de stratégies de soutien à la motivation conçues par les stagiaires. Les forces de la présente recherche reposent sur l'utilisation de données quantitatives et qualitatives, sur l'utilisation de codages multiples pour les analyses de contenu, sur la triangulation des données et sur le bon nombre de répondants. Les limites sont tracées par la participation de la chercheure à toutes les étapes de la présente étude et à l'utilisation d'un devis quasi-expérimental. Les douze sous-processus et croyances mis au jour pourront aider les formateurs à accompagner les stagiaires dans leur démarche de construction de savoirs d'action liés au soutien à la motivation. Les formateurs pourront tirer de cette description des indications réalistes de l'autorégulation de l'apprentissage et en observer les manifestations concrètes chez les stagiaires. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Formation initiale des enseignants, Autorégulation de l'apprentissage, Motivation au secondaire.

CALABRIA, Victor Flávio Sampaio. O agir do estagiário de docência em italiano representado nos relatórios de regência: uma análise à luz do interacionismo sociodiscursivo. 2016. 219f. – Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Ceará, Departamento de Letras Vernáculas, Programa de Pós-graduação em Linguística, Fortaleza (CE), 2016. / Submitted by Gustavo Daher (gdaherufc@hotmail.com) on 2016-11-07T11:10:44Z No. of bitstreams: 1 2016_dis_vfscalabria.pdf: 2220835 bytes, checksum: 95df0c93e21f3236ebed833a08e3fbda (MD5) / Approved for entry into archive by Márcia Araújo (marcia_m_bezerra@yahoo.com.br) on 2016-11-07T11:36:55Z (GMT) No. of bitstreams: 1 2016_dis_vfscalabria.pdf: 2220835 bytes, checksum: 95df0c93e21f3236ebed833a08e3fbda (MD5) / Made available in DSpace on 2016-11-07T11:36:55Z (GMT). No. of bitstreams: 1 2016_dis_vfscalabria.pdf: 2220835 bytes, checksum: 95df0c93e21f3236ebed833a08e3fbda (MD5) Previous issue date: 2016 / O presente trabalho tem por objetivo analisar como o estagiário de docência em italiano, por meio dos tipos de discurso (BRONCKART, 2012) e das figuras de ação (BULEA, 2010), representa discursivamente o seu agir nos relatórios de regência. Desta forma, esperamos contribuir com a formação inicial de professores de línguas, além de indicar caminhos possíveis para que seja analisada a relação entre linguagem e agir, em contexto de ensino. Asseveramos que o estágio é um momento fulcral na formação do futuro professor e concordamos que analisar o discurso do estagiário representado nos textos é ter acesso a situações não observáveis, analisá-las e propor intervenções em seu futuro agir docente. Entendemos o gênero relatório de estágio como sendo um espaço de reconfiguração desse agir e é por meio dele que ensejamos entender as ações exercidas pelo estagiário na condução de seu métier em construção. Quanto à metodologia de análise, partimos dos dados à teoria, seguindo os postulados teóricos e metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) e tendo como corpus um conjunto de dezessete relatórios de regência em italiano, produzidos durante os semestres de 2012.1 a 2015.2. No tocante ao conceito de relatório de estágio, partimos das considerações de Leurquin (2008) e, no que se refere aos gêneros profissionais, recorremos a Faïta (2004). Ao considerarmos o ensino como trabalho, compartilhamos das concepções teóricas e metodológicas das ciências do trabalho, em especial, a Ergonomia da Atividade (AMIGUES, 2004; SAUJAT, 2004) e a Clínica da Atividade (FAÏTA, 2004; CLOT, 2006). Com isso, por meio de uma análise dos elementos pré-textuais tais como a capa e a folha de rosto - que nos permitiu o acesso ao contexto físico e sociossubjetivo de sua produção; bem como através de uma análise exaustiva dos conteúdos temáticos que se referiam ao contexto de realização da tarefa; por meio da identificação do plano global do conjunto de relatórios analisados e, por fim; por meio da análise das representações sobre o agir feitas pelos estagiários foi possível vermos o espaço social em que se desenvolve o estágio de regência em língua italiana, as dificuldades enfrentadas pelos estagiários na execução das atividades propostas, bem como o modo com o qual eles dizem o seu agir. Os resultados demonstraram que, durante a escrita dos relatórios, sobretudo no relato das aulas, há uma predominância de segmentos de relato interativo e de narração e, quanto às figuras de ação, predominam a ação ocorrência e ação acontecimento passado, o que demonstra que os futuros professores estão mais interessados em relatar as ações executadas durante o estágio, sem que haja, necessariamente, uma reflexão sobre tais condutas. / Le présent travail a pour but d’analyser comment le stagiaire d’enseignementd’italien, au moyen des types de discours (BRONCKART, 2012) et des figures d’action (BULEA, 2010), représente discursivement son agir dans les rapports de stage. De cette façon, nous espérons contribuer à la formation initiale de professeurs de langues, en plus d’indiquer des voies possibles pour que la relation entre langage et agir soit analysée dans le contexte d’enseignement. Nous assurons que le stage est un moment central dans la formation du futur professeur et nous savons que l’analyse du discours du stagiaire représenté dans les textes signifie avoir accès aux situations non observables, les analyser et proposer des interventions dans son futur agir enseignant. Nous comprenons que le genre rapport de stage est un espace de reconfiguration de cet agir et c’est grâce à lui que nous profitons de l’occasion pour comprendre les actions réalisées par le stagiaire dans la conduite de son métier en construction. Par rapport à la méthodologie d’analyse, nous sommes allés des données à la théorie en se basant sur les postulats théoriques et méthodologiques de l’Interaccionisme Socio-discursif (ISD) et en ayant comme corpus un ensemble de dix-sept rapports de stage d’enseignementd’italien, produits pendant les semestres de 2012.1 à 2015.2. À propos de la définition de rapport de stage, nous sommes partis des considérations de Leurquin (2008) et, en ce qui concerne les genres professionnels, nous avons fait appel à Faïta (2004). Pour considérer l’enseignement comme travail, nous avons partagé les conceptions théoriques et méthodologiques des Sciences du travail, notamment, l’Ergonomie de l’Activité (AMIGUES, 2004; SAUJAT, 2004) et la Clinique de l’Activité (FAÏTA, 2004; CLOT, 2006). D’après cela, au moyen d’une analyse des éléments pré-textuels, comme la couverture et la page de titre – que nous a permis l’accès au contexte physique et socio-subjectif de sa production ; aumoyend’une analyse exhaustive des contenus thématiques à propos du contexte de réalisation de la tâche ; au moyen de l’identification du plan global de l’ensemble de rapports analysés et, finalement ; au moyen de l’analyse des représentations de l’agir effectuées par les stagiaires, il a été possible d’observer l’espace social où se développe le stage d’enseignement de langue italienne, les difficultés affrontées par les stagiaires dans l’exécution des activités proposées et aussi la façon de dire son agir. Les résultats ont montré que, pendant l’écriture des rapports, surtout dans le récit des cours, il y a une prédominance de segments de récit interactif et de narration et, en ce qui concerne les figures d’action, il y a une prédominance de l’action occurrence et de l’action évènement passé, ce qui montre que les futurs professeurs s’intéressent le plus à rapporter les actions réalisées pendant le stage, sans qu’il y ait, nécessairement, une réflexion sur telles conduites.

L’institution confie aux maîtres formateurs une double mission d'enseignement dans une classe et de formateur d'adultes, leur confiant un rôle de « travailleur modèle » à la fois relais de la parole institutionnelle et représentant des « bonnes pratiques ». Ils sont alors assujettis à des phénomènes d’Arrière-plan qui conditionnent leurs possibilités d’action.L’enquête, menée dans un contexte de réforme institutionnelle (mise en place de la mastérisation des enseignants) met en évidence des contraintes qui pèsent sur les maîtres formateurs, tenus à un « devoir d’excellence » dans le cadre d’un ensemble de valeurs transmises et transformées tout au long de l’histoire de l’enseignement primaire, des écoles normales aux IUFM. Les données de terrain recueillies se composent d’entretiens avec des formateurs mais aussi d’observations directes : des stages de formation de formateurs (conférences pédagogiques), des situations de formation et d’évaluation des stagiaires, et des éléments d’autoanalyse de la pratique. La thèse montre que la dévolution de cette mission de formation aux maîtres formateurs produit, en lien avec un besoin de reconnaissance et de distinction, un double mouvement d’assujettissement aux demandes institutionnelles d’une part, et d’émancipation de la condition d’enseignant « ordinaire » d’autre part. Le concept de sensibilité au contrat institutionnel permet alors de comprendre comment les maîtres formateurs opèrent des ajustements entre les injonctions institutionnelles et les contraintes de la pratique. / Within the educational system, mentors are entrusted with two tasks: teaching, as well as training adults. In a sense, they are expected to act as “model workers”, transmitting official wisdom, and publicizing “good practices”. They are subjected to Background effects, which determine their leeway. Our research was conducted in the context of institutional changes, namely the granting of MAs to trainees for the teaching profession. It highlights the constraints bearing upon mentors, who are expected to maintain standards of excellence. Such standards were inherited from the traditional training schools for primary education (“écoles normales”) as well as the newer teacher training institutions (IUFM), but also underwent significant changes. Primary sources include interviews with mentors as well as direct observation: Training schemes for mentors, training sessions and assessment of trainees, self analysis. This dissertation purports to demonstrate that the granting of a responsibility in training to mentors craving for recognition and distinction leaves them in a double bind. On the one hand they are subjected to institutional injunctions, on the other hand they aspire to professional freedom and autonomy, just as any other teacher. Mentors in fact negotiate their way between official demands and the constraints of practical work. Acknowledging the existence of a “compact” between mentors and their institutional employer is essential to an understanding of this process of negotiation.

No description available.