Submitted by Etelvina Domingos (etelvina.domingos@ufpe.br) on 2015-03-13T19:55:48Z No. of bitstreams: 2 Dissertaçao Luciana Alcântara.pdf: 2283596 bytes, checksum: 5caafd9869d3e3f54d4b5c261c46e4fa (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-03-13T19:55:48Z (GMT). No. of bitstreams: 2 Dissertaçao Luciana Alcântara.pdf: 2283596 bytes, checksum: 5caafd9869d3e3f54d4b5c261c46e4fa (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Previous issue date: 2012 / O ProJovem Campo - Saberes da Terra é um Programa do Governo Federal brasileiro que atende educandos e educandas do Campo. Na perspectiva da Integração de Saberes, propõe uma maneira específica de relacionar os saberes acadêmicos e àqueles advindo da realidade, integrando as diferentes áreas de conhecimento com eixos temáticos que contemplam problemáticas do Campo. Dentre as áreas estudadas este estudo focalizou a matemática e, em particular, os conteúdos curriculares relacionados à Estatística, reconhecidos por documentos oficiais, pesquisadores e educadores como sendo importantes para formação do cidadão crítico e criativo. Objetivou, portanto, analisar como esses conteúdos foram trabalhados por 124 educadores e educadoras que atuam na área de Ciências da Natureza e Matemática do ProJovem Campo em Pernambuco, a partir das informações fornecidas em questionários, relatos de experiência e entrevistas. Os dados foram sistematizados e analisados com base em categorias que emergiram a das respostas dos participantes. As análises apontaram que o ensino envolvendo conteúdos estatísticos ocorreu predominantemente a partir de coleta de dados em campo e organização desses dados em sala de aula, resultando em construção e interpretação de gráficos e tabelas. Em geral, o trabalho foi realizado em articulação com a realidade social dos/as educandos/as, na perspectiva da Integração de Saberes, como preconizado pelo Programa. Entretanto, os dados também indicaram algumas limitações ou imprecisões no trabalho de conteúdos estatísticos. Por exemplo, ao abordar representações de dados em tabelas e gráficos, alguns educadores não explicitaram a compreensão sobre conceitos básicos. A pesquisa forneceu elementos de um espaço educacional ainda pouco investigado, que pode servir de base para o debate sobre o ensino de conteúdos estatísticos na educação básica.

Made available in DSpace on 2014-06-12T17:16:09Z (GMT). No. of bitstreams: 2 arquivo192_1.pdf: 9655323 bytes, checksum: d72f14cd54e9ce6dd7b220cb4dfbcb9d (MD5) license.txt: 1748 bytes, checksum: 8a4605be74aa9ea9d79846c1fba20a33 (MD5) Previous issue date: 2009 / Universidade Federal de Campina Grande / No presente trabalho tratamos das práticas pedagógicas que se desenvolvem nas Escolas do Campo e que se filiam ao discurso político, pedagógico e epistemológico da Educação do Campo, posto em circulação por diferentes organizações sociais, principalmente a partir dos anos de 1990 no Brasil. Analisamos as semelhanças e as singularidades nas propostas e práticas pedagógicas dessas escolas, identificando as contribuições para a organização do trabalho pedagógico escolar no campo. Prática Pedagógica, como ação coletiva organizada e institucional conformada pelas práticas docente, discente e epistemológica (Souza, 2001, 2009); Educação Popular, teoria e prática da educação que toma a realidade social como conteúdo pedagógico e finalidade de emancipação humana e da transformação das relações assimétricas existentes na sociedade Calado (2000); Freire (1978, 1996, 2008); Paludo (2001, 2009); Rosas (2008); Souza (1999, 2000); e a Educação do Campo enquanto concepção e prática político-pedagógica, fundamentada na realidade social dos sujeitos do campo e na produção de sua existência social na relação com o meio ambiente Arroyo (2004); Caldart (2000); Gimonet (2007); Moura (2003); Reis (2004), foram as categorias analíticas centrais dessa pesquisa. A abordagem dialética orientou o processo investigativo para três procedimentos de coleta e produção de dados: o estudo exploratório, a pesquisa documental e o estudo etnográfico. A heterogeneidade do Movimento da Educação do Campo definiu os lugares institucionais, o tempo e o ritmo da pesquisa. Os resultados evidenciaram que o Movimento da Educação do Campo se configura como uma rede plural, cuja dinâmica dá visibilidade a um novo jeito de fazer a Escola do Campo. Além disso, que os traços de semelhanças das propostas partem da matriz da Educação Popular e do Itinerário Pedagógico e que as singularidades são tecidas nos contextos sociais e políticos, nas relações equipe educativa-comunidade, conforme características das redes a que se vinculam. Apesar da precariedade das condições materiais das escolas, o trabalho docente e a interação com a comunidade redimensionam os espaços educativos, o tempo curricular e o trabalho docente, extrapolando o espaço da sala de aula e reinventando a Escola do Campo

Submitted by Alice Araujo (alice.caraujo@ufpe.br) on 2018-06-05T19:37:20Z No. of bitstreams: 1 DISSERTAÇÃO Wivianne Fonseca da Silva Almeida.pdf: 1688730 bytes, checksum: d5032f0532ffece0d6af2aecff871b45 (MD5) / Made available in DSpace on 2018-06-05T19:37:20Z (GMT). No. of bitstreams: 1 DISSERTAÇÃO Wivianne Fonseca da Silva Almeida.pdf: 1688730 bytes, checksum: d5032f0532ffece0d6af2aecff871b45 (MD5) Previous issue date: 2016-09-27 / A presente pesquisa analisou o Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo), buscando contribuir na compreensão dos diversos fatores e elementos imbricados no âmbito do referido programa, que configura resposta oficial do Estado às históricas reivindicações dos movimentos sociais do campo. Com a recente extinção da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), responsável direta pela implementação do Pronacampo, essa análise tornou-se ainda mais significativa, pois passou a cooperar nas discussões pertinentes à sua continuidade enquanto política pública. Assim, a pesquisa se situou em dois objetivos. O primeiro buscou verificar a convergência entre o discurso formulador do Pronacampo e os princípios/diretrizes da concepção de Educação do Campo presente na literatura e adotada neste estudo. O segundo visou investigar a coerência entre as ações implementadas pelo Pronacampo no município de Afogados da Ingazeira, estado de Pernambuco, a proposição constante na formulação do programa e a concepção de Educação do Campo. Teoricamente, revisaram-se marcos que discutem o federalismo brasileiro, apoiados nos estudos de Abrucio (2005, 2010), Arretche (1998, 2002), Camini (2010, 2013), Cury (2010, 2012), Oliveira (2013) e Souza (2005), como, também, aqueles tópicos e autores centrais que debatem a Educação do Campo, como: Alencar (2010), Arroyo (2004), Caldart (2000, 2009), Caldart et al. (2012), Kuhn (2015), Pires (2012) e Ribeiro (2010). Metodologicamente, optou-se por observar o objeto de estudo na sua totalidade, adotando-se uma pesquisa de cunho qualitativo. Utilizaram-se informações oficiais acerca do programa estudado, além de depoimentos de pessoas envolvidas, coletados em entrevistas e por ocasião de fóruns temáticos. Para a interpretação dos dados, optou-se pela análise de conteúdo na proposição de Bardin (2011). Em linhas gerais, tal análise permite afirmar que o Pronacampo, mesmo agregando atuações de teor intergovernamental, promoveu uma reforma pouco sólida em relação às ações educacionais destinadas ao campo brasileiro. Por seus elos críticos, o Pronacampo está mais próximo de uma “política rural” do que dos sujeitos e das práticas sociais que constituem a Educação do Campo. A materialização do Pronacampo em Afogados da Ingazeira sugere mobilização em torno dessa política, considerando-se que discussões democráticas podem redirecionar positivamente a engenharia que embasa os arranjos institucionais responsáveis pela implementação das atividades nos estados e municípios. / This research analyzes the National Programme of Rural Education (Pronacampo), seeking to contribute to the understanding of the various factors and elements nested under that program, which sets official response from the State to the historical demands of the social movements in the countryside. With the recent extinction of the Department of Continuing Education, Literacy, Diversity and Inclusion (Secadi) directly responsible for implementing the Pronacampo, this analysis becomes even more significant, as it starts to cooperate in the relevant discussions at its continuity as a public policy. We situate thus research in two aims. The first sought to verify the convergence of the formulator speech Pronacampo and principles / guidelines of the Field Education concept in the literature and used in this study. The second aimed to investigate the consistency of the implemented actions by Pronacampo in Afogados da Ingazeira city, in the state of Pernambuco, the constant proposition in the program design and the design of Rural Education. Theoretically, we review milestones discussing Brazilian federalism supported in studies of Abrucio (2005, 2010), Arretche (1998, 2002), Camini (2010, 2013), Cury (2010, 2012), Oliveira (2013) and Souza (2005) as well as those topics and core authors who discuss the education field, as Alencar (2010), Arroyo (2004), Caldart (2000, 2009, 2012), Kuhn (2015), Pires (2012) and Ribeiro (2010). Methodologically, we chose to observe the object of study in its entirety, adopting a qualitative research. Official informations were used about the studies program, as well as testimonies of involved people, collected in interviews and during thematic forums. For the interpretation of the data, we have chosen for content analysis in the proposal made by Bardin (2011). In general, this analysis allows us to affirm that the Pronacampo even adding intergovernmental level of performances, promoted the unsound reform in relation to educational aimed activities at the Brazilian countryside. For your critical links, the Pronacampo is closer to a "rural policy" than the subjects and social practices that make up the Rural Education. The materialization of Pronacampo in Afogados da Ingazeira suggests mobilization around this policy, considering that democratic discussions can positively redirect the engineering that supports the institutional responsible arrangements for implementing the activities in the states and municipalities.

Made available in DSpace on 2014-06-12T18:04:47Z (GMT). No. of bitstreams: 2 arquivo4849_1.pdf: 3416893 bytes, checksum: 559977bada64cc8e050a3723cc486d2c (MD5) license.txt: 1748 bytes, checksum: 8a4605be74aa9ea9d79846c1fba20a33 (MD5) Previous issue date: 2008 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / Nesta dissertação estudamos a influência da rugosidade dos substratos sobre as propriedades magnéticas e ópticas de filmes finos policristalinos de permalloy (Py) e as propriedades ópticas de filmes finos de prata (Ag), depositados sobre os substratos. A rugosidade na superfície do substrato de vidro foi gerada através de ataque químico com vapor de ácido fluorídrico (HF- 49%) (alta concentração) e caracterizada por microscopia de força atômica (AFM). Os filmes de Py foram depositados por sputtering e os filmes de Ag, por evaporação térmica resistiva. A caracterização das propriedades magnéticas foi feita através das curvas de histerese (M-H), geradas por magnetometria óptica pelo efeito Kerr (MOKE). Através destas medidas pudemos verificar a dependência do campo coercivo Hc com a rugosidade de superfície dos substratos. Os filmes finos de Ag, por outro lado, foram caracterizados por medidas de transmitância resolvida no tempo, usando a técnica de excitação e sonda (pump-probe) com um laser de femtossegundos. Os resultados obtidos para os filmes rugosos de Ag mostram uma variação considerável na amplitude do sinal e no tempo de relaxação dos elétrons quentes quando comparado ao filme liso para a mesma espessura. Este fenômeno é interpretado em termos do efeito de campo local na superfície rugosa

Orientador: Carlos Alberto Lobão da Silveira Cunha / Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Geociencias / Made available in DSpace on 2018-07-25T22:30:26Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Fantinel_LuciaMaria_M.pdf: 5769579 bytes, checksum: f56ea47f396bab67ea79cee94840b928 (MD5) Previous issue date: 2000 / Resumo: Atividades geológicas de campo são ferramentas fundamentais do processo de aprendizado de Geologia, principalmente quando o ensino está circunscrito a apenas uma disciplina geológica de caráter simultaneamente introdutório e terminativo (Geologia Introdutória). Caracteriza-se a influência que as atividades de campo exercem no aprendizado de disciplina de Geologia Introdutória do curso de graduação em Geografia do IGC-UFMG, adotando-se, como pressupostos teóricos, as bases que estruturam o raciocínio geológico e o raciocínio geográfico e a identificação dos papéis didáticos desempenhados por essas atividades. As práticas de campo de Fundamentos de Geologia constituem oportunidade única de aproximação do aluno com as formas de inquirimento geológico da Natureza e podem exercer diferentes funções formativas: aprendizado contextualizado dos conteúdos de pré-requisito; aquisição de habilidades e técnicas de identificação e mapeamento de materiais terrestres e, por fim, desenvolvimento de operações cognitivas essenciais para a compreensão dos processos geodinâmicos e da relação do Homem com o restante da Natureza. Considera-se que as atividades de campo constituem metodologia de ensino-aprendizado fundamental para desenvolver o conjunto de elementos constitutivos do tipo de raciocínio próprio da Geologia, de bases histórica e hermenêutica, destacando-se, para esse fim, as atividades da categoria investigativa. A categoria indutora é a mais comum nas atividades geológicas de campo de Fundamentos de Geologia, justificada pela forte articulação curricular da disciplina. A função treinadora está sempre presente nas práticas de campo, exercendo grau de influência secundário em relação às categorias indutora e motivadora. A adoção da categorização dos papéis didáticos do campo contribui para definir estratégias de ensino de campo mais adequadas aos objetivos didáticos e curriculares pretendidos, para planejar as atividades e para estabelecer critérios de avaliação dos resultados / Abstract: Geological field activities are essential tools in the learning process of Geology, specially when teaching is limited to just one geological discipline whose characteristic is to be simultaneously introductory and conclusive (Introductory Geology). The influence that field activities play in the Introductory Geology discipline learning of the IGC-UFMG Geography graduation course is characterized by adopting - as theoretical presupposition - the basis that frame the geological and geographical reasoning, and the identification of pedagogical roles played by those activities. Field practice in Geology Fundamentais constitutes a unique oportunity for the student to approach to the variety of geological inquiries of Nature and can perform different formative tasks, such as: the contextualized learning of pre-required contents; the acquisition of abilities and techniques in identifying and mapping earth materiais and, at last, the development of cognitive operations essential for understanding geodynamic processes and Man/Nature relationship. Field activities are thought to constitute a methodology of teaching-Iearning essential to the development of a set of constituent elements of the kind of historical and hermeneutic based reasoning typical to Geology, distinguishing for that purpose, the researching category activities. The inductive category is however the most common in the geological field activities in Geology Fundamentais, what is justified by the discipline strong curriculum framing. The training function is always present in field practices, exercising a secondary influence regarding inductive and motivating categories. Adopting categorization of field didactic roles contributes to define more appropriate field teaching strategies, concerning both didactic and curriculum intended aims, to plan activities themselves and to establish result evaluation criteria / Mestrado / Educação Aplicada as Geociencias / Mestre em Geociências

8 pp. / Reviewed 2/2017; Originally Published 2000 / El manejo apropiado del riego requiere la evaluación de parte del agricultor de sus necesidades de riego en base a medidas de varios parámetros físicos del suelo. Algunos productores utilizan equipo sofisticado mientras que otros se basan en métodos empíricos o en el sentido común. Cualquiera que sea el método usado, cada uno tiene sus propios méritos y limitaciones. El agricultor generalmente se hace dos preguntas al desarrollar una estrategia para el manejo del riego: “¿Cuándo regar?” y “¿Cuánta agua aplicar?”. Este boletín responde a la pregunta CUÁNDO. Reviewed 2/2017; Originally Published 09/2010.

Magíster en Educación, mención Informática Educativa / Esta investigación tiene por objetivo determinar si el estilo cognitivo, en la dimensión, dependencia-independencia de campo influye en las habilidades de búsqueda de información por parte de un grupo de alumnos de tercer año medio pertenecientes a liceos de la comuna de El Quisco y Cartagena. El estudio es de tipo descriptivo correlacional y la metodología es de carácter cuantitativo. Para la determinación del estilo cognitivo se utilizó el Test de Figuras Enmascaradas para Grupos (GEFT) de Witkin, Oltman, Raskin y Karp, (1971) y para la determinación de habilidades de búsqueda en Internet se diseñó una prueba, basada en la clasificación de van Deursen y van Dijk (2009), que consta de varias partes y que mide habilidades de operacionales, formales, de información y estratégicas. Los resultados hacen presumir que no existiría una relación directa entre ambas variables, pero los resultados no son del todo definitorios. Esta investigación posee el valor de ser, en Chile, una primera aproximación al estudio de búsquedas de información desde un punto de vista de la psicología cognitiva

As unidades litoestratigráficas que afloram no Campo Pegmatítico Berilândia, enquadram-se em sequências do Proterozóico, Paleozóico e Cenozóico. O Proterozóico, devido à falta de dados geocronólogicos, chamaremos de Indiviso, está representado por gnaisses, migmatitos, cálcio-silicáticas, anfibolitos, meta-ultramáficas e metarcóseo. Todas esta sequência aflora a noroeste do campo pegmatítico. Os litotipos, gnaisses e migmatitos são dominantes nesta unidade e por meio de contatos bruscos estão encaixados os amfibolitos, meta-ultramáficas e metabasitos. Os amfibolitos, sob a forma de lentes, dispersos por toda a porção oeste e norte, e, associados a estes pequenos corpos de meta-ultramáficas e metabasitos. No período Cambriano, foram agrupadas as rochas graníticas sob a denominação de Complexo Granítico Quixadá-Quixeramobim. São rochas distribuídas na região leste da área, onde afloram granitos e a centro-leste os granodioritos. São corpos intrusivos nos gnaisses do embasamento, exibindo contato, normalmente de cunho tectônico, em decorrência das grandes zonas de cisalhamento dúctil de Senador Pompeu e Quixeramobim. O campo de pegmatítico de Berilândia é representado, em sua grande parte por rochas metamórficas, resultante do metamorfismo regional dinamotermal de grau forte, tendo sofrido, em alguns locais reaquecimento tardio. As Zonas de Cisalhamento Dúctil de Senador Pompeu e Quixeramobim limitam o campo pegmatítico pesquisado a oeste e leste respectivamente e exerceram marcante influência na estruturação regional. As zonas de cisalhamento deformaram intensamente, não apenas as rochas do embasamento, como também as rochas do complexo granítico, e imprimiram ainda orientação preferencial N10 a 20 E à colocação dos corpos pegmatíticos. Com relação ao posicionamento e a mineralização dos pegmatitos, são distinguidos: controles tectônicos, litológicos e controle quanto a dimensão e a disposição interna dos corpos. No que concerne ao controle tectônico, as zonas de cisalhamento foram responsáveis pela disposição dos corpos com direções que variam de N10 a 20 E. Provavelmente, as megazonas de cisalhamento funcionaram no sentido de controlar a forma e dimensão dos corpos, prestando-se ainda como zonas de remobilização de elementos mineralizantes, através das quais soluções ascendentes deram origem as várias feições que compõem os pegmatitos da região. O forte controle litológico pode ser observado principalmente nos pegmatitos heterogêneos simples e complexos, restritos aos gnaisses, enquanto os termos homogêneos ocorrem nas rochas graníticas. Este último apresenta mineralogia simples, textura uniforme e eventualmente mineralizados a berilo. Os heterogêneos simples exibem zoneamento incipiente, frequentemente mineralizados a turmalina, berilo, apatita e ambligonita. Os corpos mais diferenciados (complexos) apresentam zoneamento irregular e incompleto, por vezes repetidos. São caracterizados por apresentar corpos de substituição: albitização, muscovitização e lepidolitização (verde, bicolor e rubelita) e berilos (água marina e industrial). As datações realizadas nas rochas do Complexo Granítico Quixadá-Quixeramobim posicionaram os granitos no Evento Tectono Brasiliano, sendo interpretadas como rochas de idade Cambriana. A filiação genética e a geoquímica dos corpos pegmatíticos, em função das análises realizadas e da estruturação dos corpos induzem para uma origem magmática. No Campo Pegmatítico de Berilândia, existem dois grupos de rochas pegmatíticas que são oriundas de gêneses magmáticas diferentes: os corpos homogêneos são estéreis e geneticamente filiados aos granitos, ao passo que os corpos complexos são zonados, mineralizados em elementos raros e sofreram intenso metassomatismo. São oriundos da anatexia dos litotipos do embasamento, uma vez que o quimismo, a distância e a estruturação dos granitos não permite gerar pegmatitos complexos mineralizados em elementos raros. / The lithoestratigraphic units spreading along the studied área, called \"Berilandia Pegmatitic Meadow\", are located througout Proterozoic, Paleozoic and Cenozoic sequences. The Proterozoic outcrops at the NW region of the pegmatitic area are composed of gneiss, migmatite, calcium-silicates, amphibolites, meta-ultramafics and metakorses. Due to a lack of geochronologic data it is called \"Undivised Proterozoic\". There is a dominance of lithotypes, gneisses and migmatites in which are emplaced the amphibolites, meta-ultramafics and metabasites by means of sharp contact. The amphibolites occur as lens, and together with the small metabasites and meta-ultramafics are dispersed all over the north and west part of the area. The Cambrian period is here represented by granitic rocks - the so-called Quixada / Quixeramobim Complex - where the granites occur in the east part of the area and the granodiorites towards the center-east. They are intrusive bodies in the gneissic basement and display tectonic contacts stemmed from the great regional shear zones. Most of the \"Berilandia Pegmatitic Meadow\" is formed by metamorphic rocks as a result of the dinamothermal regional metamorphism where late enrichement happen to be present in some areas. This metamorphism could be generated by the pelite high-grade. The Senador Pompeu and Quixeramobim shear zones are respectively the west and east boundaries of the studied area and exhert outstanding influence in the regional structure. The shear strain and stress cause deformation both in the basement and in the granitic complex and impart a preferencial N 10 to N 20 E trend to the pegmatitic emplacement. The tectonic and lithologic controls as well as the control related to the bodies internal dimensions and arrangements are associated to the disposal and mineralization of the pegmatites. As far the tectonic control is concerned, the shear zones are responsible for the arrangement and trend of the bodies that varies similarly to those of the granites. The shear megazone probably controlled the shape and dimensions of the bodies as well as mobilization of mineralizing elements where ascendant solutions gave rise to the most features of the pegmatites of the area. The lithologic control is mainly restricted to the gneisses in the simple and complex heterogenous pegmatites, while mineralizations of rare elements do not occur in the granites. The homogenous pegmatites are generated inside the granites and have a simply mineralogy, uniforme texture and are eventually beryl mineralized. The heterogenous pegmatites exhibit a incipient zonation aplitic texture dominance and are usually mineralized with tourmaline, beryl, apatite, and amblygonite. The albitization, muscovitization, and lepidolization are some of the features that goes with the complex heterogenous pegmatites. In addition they display economic mineralization suck as tourmaline (green, bicolor, and rubelite) and beryls (aquamarine and industrial). The Quixada / Quixeramobim Granite Complex has been dated and placed into the thermotectonic Brazilian Cycle interpreted as the age of the crystallization of the granites and pegmatites (Cambrian). The geochemical and structural analyses of the pegmatites lead to impart a magmatic origin, being injected and formed by anatexis stemmed from silicate melting. There are two pegmatitic groups in the \"Berilandia Pegmatitic Meadow\", which come from magmatic genesis. The homogenous and barren bodies and pegmatoides veins are affiliated to granites whereas the complex bodies with zonation and rare elements mineralization come from the anataxis of the basement lithotypes.

Made available in DSpace on 2018-08-01T23:28:20Z (GMT). No. of bitstreams: 1 tese_11009_RESUMO.pdf: 12518 bytes, checksum: 1d43f7e80ccdf7745a1b10b905c098a4 (MD5) Previous issue date: 2017-04-07 / A questão ambiental é fundamental para a sociedade, pois o planeta e seus habitantes dependem da relação estabelecida com a natureza. A origem da Educação Ambiental está nos movimentos Ecológicos que contestavam a sociedade capitalista industrial de consumo na década de 1960. Assim como a Educação Ambiental, a Educação do Campo surge dos movimentos sociais, da mobilização da sociedade civil contra um modelo econômico excludente e degradador. No bojo da Educação do Campo nasce a Escola do Campo que vem em defesa de uma educação que assuma seu papel social contemplando os ideais e necessidades do povo camponês. Seguindo essas vertentes, a pesquisa teve o objetivo de avaliar as contribuições que a Escola Família Agrícola de Jaguaré oferece para a concretização da Educação Ambiental Crítica, Transformadora e Emancipatória especificando (1) as dimensões pedagógica, institucional e socioambiental na qual está inserida; (2) quais são as propostas curriculares para a Educação Ambiental na EFA; (3) e as contribuições históricas e atuais do ensino em alternância para a formação socioambiental das comunidades do campo. Adotou-se o método de pesquisa qualitativa do tipo etnográfica, investigando as ações realizadas na Escola Família Agrícola de Jaguaré. Participaram da pesquisa estudantes, professores/monitores, diretor e ex-alunos da escola respondendo as entrevistas semiestruturadas. Os resultados da investigação apontam que grande parte dos produtores rurais utiliza técnicas convencionais de produção, incluindo o agrotóxico, o que acarreta em prejuízos ao ambiente. Em contrapartida, a Escola Família Agrícola de Jaguaré tem investido na conscientização socioambiental desde seus primórdios na escola e comunidade para que sejam minimizados os impactos acarretados por esse tipo de manejo. Além disso, almeja-se a formação integral de jovens agricultores que trabalhem com consciência e responsabilidade ambiental. Os desafios apontados são a falta da participação familiar nas lutas pelos interesses do campo, na valorização da educação de seus filhos, principalmente no reconhecimento técnico do trabalho na propriedade da família. Percebeu-se também o desinteresse de muitas comunidades e órgãos públicos em adotar medidas que valorizem a manutenção do meio socioambiental. Além disso, o pouco investimento que é feito por órgãos públicos na Escola Família Agrícola, por ser uma instituição filantrópica, também minimiza as potencialidades do ensino. Os resultados sinalizam a necessidade de maiores investimentos e reconhecimentos institucionais, além da realização de atividades que permitam a aproximação da escola às propriedades que ainda encontram resistência quanto ao uso de práticas sustentáveis.

Made available in DSpace on 2018-08-01T23:28:27Z (GMT). No. of bitstreams: 1 tese_9623_26 - Ozana Luzia Galvão Baldotto.pdf: 2945232 bytes, checksum: 29e661333bdf38d7683145973f4b2338 (MD5) Previous issue date: 2016-03-23 / O termo educação do campo foi gestado a partir do primeiro Encontro Nacional de Educadores(as) da Reforma Agrária (ENERA), realizado em 1997. Mas, mesmo antes do termo ser cunhado no Brasil, as discussões sobre uma educação voltada para os trabalhadores do campo já se faziam presentes no mundo e também no Brasil. De lá para cá, várias experiências e várias propostas vêm sendo debatidas e implementadas, algumas ganhando o status de política pública. Essa pesquisa teve como objetivos: analisar os planos pedagógicos dos anos iniciais de escolas do campo; coletar propostas ou planos em escolas dos municípios de Jaguaré e São Mateus e, a partir da utilização de seus elementos pedagógicos, analisar o processo ensino e aprendizagem. A pesquisa aborda um campo de estudo que carece ainda de sistematização e ampliação: os anos iniciais do Ensino Fundamental, em escolas multisseriadas ou não, considerando o contexto histórico abordado pelo Movimento da Educação do Campo no que se refere às ações e práticas pedagógicas, interligadas aos princípios pedagógicos elencados nas Conferências Por Uma Educação Básica do Campo. A metodologia utilizada foi a História Oral Temática, que consiste em realizar entrevistas abertas e gravadas com pessoas que podem testemunhar sobre acontecimentos, conjunturas, instituições, modos de vida ou outros aspectos da história contemporânea. A pesquisa apontou os elementos pedagógicos que fundamentam e norteiam o trabalho docente, explicitados nos planos e propostas pedagógicas que foram colocados em ação pelos sujeitos da comunidade escolar. Destacaram-se: o Plano de Estudo/Ficha de Pesquisa; a Auto-organização; a Mística; a Pasta da Realidade/Caderno da Realidade/Portfólio; o Caderno de Planejamento e Reflexão/Caderno de Acompanhamento; as Atividades/Conteúdos Vivenciais (visita/viagem de estudo, oficina/experiências, intervenções/palestras); a Visita às Famílias.