Peu d'outils valides et fiables existent au sein des universités permettant d'aider les étudiants à déterminer leur niveau de préparation envers l'apprentissage en ligne. Comme le taux d'abandon est souvent élevé, il devient un problème crucial pour l'apprentissage en ligne et une préoccupation majeure pour les enseignants qui offrent des cours en ligne (Chen et Jang, 2010). Afin de pallier ce manque, cette recherche a pour objectif de développer et valider un outil de e-Learning readiness. Par ailleurs, les objectifs spécifiques visent à identifier les différents outils existants, à détailler les étapes de développement et à évaluer certaines qualités psychométriques de cet outil. D'ailleurs, les auteurs des outils existants et autres chercheurs ont fortement recommandé dans les recherches futures de procéder d'une part à l'amélioration de leur validité interne et externe, et d'autre part à la prise en compte d'autres dimensions (Gunawardena et Duphorne, 2000 ; Muse, 2003 ; Pillay, 2006 ; Smith et al., 2003 ; Smith, 2005 ; Watkins et al., 2004). Ainsi, cette recherche s'inscrit dans la continuité d'autres recherches qui ont souligné la pertinence et l'intérêt de prendre en compte le concept de e-Learning readiness à des fins de réduire le taux d'abandon des étudiants dans l'environnement d'apprentissage en ligne. En se basant sur la revue systématique permettant d'identifier les différents instruments de e-Learning readiness publiés ou non, ainsi que sur les théories de distance transactionnelle, de sociale cognitive, d'abandon et de succès, cette présente thèse propose un cadre conceptuel mettant en relation les nouvelles dimensions de l'instrument de mesure avec les variables de succès, à savoir la satisfaction et la performance. Pour ce faire, nous avons suivi la méthodologie rigoureuse de développement d'un instrument proposée par Bailey et Pearson (1983), Benson et Clark (1982), Churchill (1979) et Moore et Benbassat (1991) et l'avons combinée aux recommandations formulées par Boudreau et al. (2004) et Straub et al. (2004) en ce qui concerne la fiabilité et la validité des instruments. Ainsi, la phase de construction (le développement, la rédaction des items et la validité de contenu menée auprès des experts) et la phase d'évaluation (le pré-test et le test pilote) ont été réalisées. Ainsi, les principaux résultats obtenus auprès de 361 étudiants de TÉLUQ via l'analyse factorielle confirmatoire révèlent que l'instrument, composé de 17 items répartis en cinq dimensions (sentiment de compétence, apprentissage autodirigé, motivation, financement et utilité perçue), est fidèle et valide. En outre, l'analyse discriminante et la régression logistique binaire ont montré que l'instrument ELR possède un pouvoir prédictif très élevé. Également, les résultats des équations structurelles montrent que le concept ELR a un impact significatif sur la satisfaction et la performance. Ainsi, les résultats de cette présente étude sont très encourageants sur le plan théorique et pratique. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : e-Learning readiness, revue systématique, apprentissage en ligne, développement, validité, outil, équations structurelles.

Dans de nombreuses études présentant une comparaison entre les résultats obtenus par des enfants de langues d'origine et des locuteurs natifs à des tâches de mesure de leurs habiletés métasyntaxiques, les enfants de langues d'origine obtiennent souvent des résultats inférieurs à ceux de locuteurs natifs (p.ex., Armand, 2000; Da Fontoura et Siegel, 1995). Étant donné les liens étroits unissant les habiletés métasyntaxiques et la compétence en lecture, dont l'importance est capitale pour le succès scolaire (Bialystok, 2001a), il importe de mieux comprendre ce qui sous-tend la réalisation de tâches métasyntaxiques, particulièrement chez les enfants de langues d'origine. La littérature présente certes des études ayant démontré des relations entre les connaissances langagières, telles les connaissances lexicales (p.ex., Davidson, Raschke et Pervez, 2010) et la compétence en lecture (p.ex., Simard, Portier et Foucambert, 2013), ou certaines variables contextuelles, comme l'influence de la langue maternelle (p.ex., Lipka, Siegel et Vukovic, 2005) pouvant expliquer les performances des enfants de langues d'origine à des tâches métasyntaxiques, mais peu semblent s'être intéressées à l'étude de variables cognitives. Notre étude s'intéresse ainsi à la contribution d'une variable cognitive, soit la capacité de mémoire phonologique, lors de la réalisation de tâches métasyntaxiques. Les quelques études ayant exploré cette relation ont offert des résultats peu concluants (p.ex., Simard, Foucambert et Labelle, à paraître). Cependant, étant donné certaines observations empiriques indirectes liant d'une part les habiletés métasyntaxiques aux connaissances syntaxiques (p.ex., Bowey, 1986a; Cain, 2007) et, d'autre part, les connaissances syntaxiques et la capacité de mémoire phonologiques (p.ex., French et O'Brien, 2008), nous considérons que la question doit être approfondie. Nous avons donc formulé les questions de recherche suivantes : 1) La capacité de mémoire phonologique contribue-t-elle à la réalisation de tâches métasyntaxiques par des enfants de langues d'origine? 2) Si oui, dans quelle mesure la capacité de mémoire phonologique contribue-t-elle à la réalisation de tâches métasyntaxiques, chez des enfants de langues d'origine, au-delà de l'influence des connaissances lexicales et syntaxiques? Afin de répondre à ces questions, nous avons mené une étude auprès de 83 enfants de langues d'origines âgés d'en moyenne 10.5 ans. Les participants ont effectué deux tâches de mesure de leurs habiletés métasyntaxiques, soit une tâche de répétition de phrases agrammaticales et une tâche de réplication de l'erreur. Afin d'obtenir une mesure de la capacité de mémoire phonologique des participants, nous les avons soumis à une tâche de répétition de non-mots, soit celle de Poncelet et Van der Linden (2003). Dans le but de contrôler l'influence des connaissances langagières des participants pouvant intervenir lors de la réalisation des tâches métasyntaxiques ou de la tâche de répétition de non-mots, les participants ont aussi été soumis à des tâches de mesure des connaissances lexicales réceptives et syntaxiques, en plus d'avoir répondu à un questionnaire de données sociodémographiques. Diverses analyses ont été menées sur les résultats obtenus, dont des analyses de régression standard qui nous ont permis d'affirmer que la capacité de mémoire phonologique est une indicateur important de la performance des participants à la tâche de répétition de phrases agrammaticales et ce, même lorsque l'influence des connaissances lexicales et syntaxiques est contrôlée. Cependant, la contribution de la capacité de mémoire phonologique à la réplication d'erreur s'est avérée non significative. Notre étude permet de faire ressortir le caractère multifactoriel de la réalisation de tâches métasyntaxiques en plus de mettre en lumière les liens étroits unissant la capacité de mémoire phonologique et les autres systèmes de la mémoire de travail. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : habiletés métasyntaxiques, capacité de mémoire phonologique, enfants de langues d'origine.

L'apprentissage moteur est un type d'apprentissage procédural représenté par l'acquisition progressive d'une habileté motrice ou sensorimotrice. Ce genre d'apprentissage implique des expositions répétées à une tâche ou à une situation invariable. Les substrats anatomiques sous-jacents à l'apprentissage moteur sont de mieux en mieux documentés. Certains auteurs suggèrent que le striatum est impliqué dans un processus de modification des programmes moteurs en fonction des paramètres de la situation. Des résultats obtenus au cours des dernières années suggèrent un rôle déterminant de la dopamine dans ce processus d'apprentissage. Les deux articles proposés dans le cadre de cette thèse visent à préciser ce phénomène en étudiant le rôle du système dopaminergique nigrostrié dans l'apprentissage moteur. Le premier article évalue les capacités d'apprentissage moteur de patients schizophrènes traités soit avec de l'halopéridol (un antipsychotique classique) ou avec de l'olanzapine (un antipsychotique atypique). Les capacités d'apprentissage de ces patients sont évaluées par l'entremise d'une tâche de poursuite rotative. Les résultats obtenus sont mis en relation avec une mesure in vivo du niveau de saturation des récepteurs dopaminergiques D₂ du striatum. Le niveau de saturation des récepteurs dopaminergiques est évalué grâce à un examen tomographique par émission monophotonique (TEMP) couplé à l'administration d'Iodine 123-iodobenzamide (¹²³ I-IBZM). Les résultats obtenus montrent que les capacités d'apprentissage moteur des patients traités avec halopéridol sont affectées en comparaison de celles de sujets contrôles. Aucune différence n'est remarquée lorsque la performance des patients traités avec olanzapine est comparée à celle des sujets du groupe contrôle. Dans le groupe halopéridol, une corrélation significative est observée entre les déficits d'apprentissage moteur et le niveau d'occupation des récepteurs D₂ du striatum. Dans le second article, l'impact de la médication dopaminergique sur les capacités d'adaptation sensorimotrice de patients parkinsoniens est étudié. Les patients sont évalués avec et sans leur régime habituel de lévodopa à un délai test re-test de 24 heures. Cette étude permet de préciser le rôle de la déplétion dopaminergique nigrostriatale. Sur le plan fonctionnel, cette étude s'intéresse également à l'hypothèse d'une implication dopaminergique striatale dans le processus d'inhibition des anciens mouvements au profit des nouveaux, qui sont mieux adaptés. Les résultats obtenus montrent que les patients persistent à effectuer les mouvements anciens lorsqu'ils sont privés de lévodopa. Ces sujets s'adaptent peu à la tâche malgré les essais répétés. Ce phénomène n'apparaît pas si le traitement dopaminergique est réinstauré. De façon générale, les résultats obtenus dans le cadre de ces études montrent un lien direct et un rôle prépondérant de la dopamine striatale dans l'apprentissage de séquences motrices et dans l'adaptation sensorimotrice. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Apprentissage moteur, Apprentissage de séquences motrices, Adaptation sensorimotrice, SPECT, Dopamine, Récepteurs D2, Striatum, Schizophrénie, Maladie de Parkinson, Neuroleptiques, Lévodopa.