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This study emphasizes the private and public struggles of the common man as portrayed in two representative plays by Arthur Miller, Death of a Salesman and The Price, and two by Thornton Wilder, Our Town and The Skin of Our Teeth. These plays demonstrate man's struggle because of failures in responsibility toward self and family and because of his inability to fully appreciate life. Miller concentrates on the pathetic part of Man's nature, caused by a breakdown in human communication. Wilder, however, focuses on the resilient part which allows man to overcome natural disasters and moral transgressions. The timelessness of man's conflict explains the motivations of symbolic character types in these plays and reveals a marked applicability to all average citizens in American society.

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Submitted by Maria Medeiros (maria.dilva1@ufcg.edu.br) on 2018-08-07T12:26:15Z No. of bitstreams: 1 LEANDRO JOSÉ SANTOS - TESE (PPGCS) 2018.pdf: 1647220 bytes, checksum: 082ed52f44810a3a8daa3ff50c7c95f7 (MD5) / Made available in DSpace on 2018-08-07T12:26:15Z (GMT). No. of bitstreams: 1 LEANDRO JOSÉ SANTOS - TESE (PPGCS) 2018.pdf: 1647220 bytes, checksum: 082ed52f44810a3a8daa3ff50c7c95f7 (MD5) Previous issue date: 2018-02 / Apresentamos uma análise do personagem Lula no programa radiofônico Café com o presidente e a sua relação com o tipo de liderança que povoou o imaginário social brasileiro no primeiro mandato do governo petista. Para o atingimento dos objetivos, utilizam-se as noções de imagem pública e de mitologia política. Do ponto de vista metodológico, a arena política foi tomada como espaço dramatizado, propício a atuações cênicas. Acreditou-se que como acontece nas narrativas míticas e nas encenações teatrais, os participantes do jogo político se comportam em público como estivessem interpretando papéis. Na metodologia também são utilizados os conceitos da Nova Retórica, através dos quais foram analisados os acordos e estratégias discursivas que permitiram apreender o caráter da personalidade pública de Lula no programa radiofônico Café com o presidente. Aqui, o discurso se configurou como lugar onde as formas simbólicas e as disputas por elas realizadas tomam corpo e se concretizam. A partir de uma abordagem microscópica, o estudo pautou-se apenas nas edições produzidas no primeiro mandato dos governos Lula. O argumento básico da Tese é que apesar de sua materialidade como sujeito empírico, como um ser de carne e osso que existe no mundo real, no Café com o presidente Lula se comportou arquetipicamente como um homem comum, uma figura dramática concernente ao campo do imaginário social e das mitologias políticas. Partindo do contexto daquele programa de rádio, afirma-se que a liderança que ali se apresentou não foi o “Lula real”, mas uma imagem, um fenômeno simbólico produzido no imaginário e que se manifestou através da enunciação de uma forte argumentação política, objetivando a manutenção, o controle e o exercício eficaz do poder político. Apesar da estrutura e aparência, defende-se que Café com o presidente não foi um “autêntico” programa de radiojornalismo, mas o lugar estratégica e racionalmente escolhido para que Lula pudesse fortalecer e legitimar a imagem de homem simples e de líder preocupado com as demandas de “seu povo”. Argumenta-se que Lula é um comunicador inigualável, que vê o mundo a partir de sua experiência sensível, e de uma história de vida que subjetivamente o aproxima do eleitorado brasileiro, que o autoriza a se comunicar com os segmentos mais pobres utilizando a linguagem do homem comum. Percebe-se que naquele programa de rádio, o enunciatário do discurso presidencial não era uma instância abstrata e universal, mas uma imagem concreta a quem se destinava uma narrativa específica. No Café com o presidente, o discurso político lulista, apesar de emotivo, era minuciosamente calculado e consciente, ou seja, racionalizado. No rádio, o enunciador do discurso presidencial não encontrou dificuldades para mobilizar o imaginário dos segmentos pobres da população brasileira. Isso aconteceu não somente pelo fato de “o Lula real” ter vivenciado a pobreza, nem de ter atuado como sindicalista ou de ter conhecido de perto as mazelas brasileiras, mas por o personagem Lula ser um exímio conhecedor daquilo que move e comove os seus interlocutores, o que o autorizou a assumir o papel temático de homem comum e se colocar como o legítimo representante dos setores mais pobres da sociedade brasileira. Nesta Tese, compreende-se que em seu programa de rádio, Lula não apenas se pôs no lugar do pobre, ele se igualou ao seu interlocutor e velou os seus dramas. Ao procedermos a uma análise argumentativa dos discursos ali pronunciados, percebe-se que ao relatar as suas experiências, o ex-presidente estabeleceu uma identidade discursiva com os batalhadores e com a ralé que, tomados como protagonistas da ação governamental aderiram à máscara ritual que se lhes apresentava. No Café com o presidente, a identidade e reciprocidade entre Lula e seu público ocorreu através do reconhecimento e compartilhamento de subjetividades relativas às formas de ser, pensar e agir dos batalhadores e da ralé. Identidade e reciprocidade advindas da carência material e cultural e que passam pelo reconhecimento do drama e dor da fome, se estabelecem pelo sofrimento e estigma do trabalho diário e pesado e, no caso da ralé, também passam pela ausência de condições que permita aos indivíduos se apropriarem de elementos que possam dar às suas vidas algum sentido. / It presents an analysis of the character Lula in the Brazilian radio program Café com o presidente and its relationship with the type of leadership that populated the Brazilian social imaginary in the first term of the president’s party government. To achieve the objectives, the notions of public image and political mythology are used. From the methodological point of view, the political arena was taken as dramatized space, conducive to scenic performances. It was believed that as in mythical narratives and theatrical plays, participants in the political game behave in public as they were playing roles. In the methodology also the concepts of the New Rhetoric are used, which made possible to analyze discursive strategies that allowed apprehending the character of the public personality of Lula in the radio program Café com o presidente. Here, the discourse has been configured as a place where the symbolic forms and the disputes that they held take shape and materialize. From a microscopic approach, the study was based only on issues produced in the first term of Lula’s governments. The basic argument of the Dissertation is that despite its materiality as an empirical subject, as a flesh-and-blood being that exists in the real world, in the radio program Café com presidente, Lula behaved archetypically as an ordinary man, a dramatic figure concerning the field of social imaginary and political mythologies. From the context of that radio program, it is affirmed that the leadership presented there was not the "real Lula", but an image, a symbolic phenomenon produced in the imaginary and that was manifested by means of the enunciation of a strong political argumentation, aiming the maintenance, control and effective exercise of political power. Despite the structure and appearance, it is defended that Café com o presidente was not an "authentic" radio journalism program, but the place strategically and rationally chosen so that Lula could strengthen and legitimize the image of a simple man and a concerned leader of the demands of "his people". It is argued that Lula is an unequalled communicator, who sees the world from his sensitive experience, and a life story that subjectively brings him closer to the Brazilian electorate, which authorizes him to communicate with the poorer segments using the language of the ordinary man. It is noticed that in that radio program, the enunciator of the presidential speech was not an abstract and universal instance, but a concrete image to who a specific narrative was destined. In the Café com o presidente, Lula’s political discourse, although emotional, was meticulously calculated and conscious, that is, rationalized. In radio, the enunciator of the presidential discourse did not find difficulties to mobilize the imaginary of the poor segments of the Brazilian population. This happened not only because "the real Lula" had experienced poverty, or had acted as a syndicalist or has known the Brazilian maladies closely, but because the character Lula is a knowledgeable exponent of what moves and moves deeply his interlocutors, which allowed him to assume the thematic role of an common man and to place himself as the legitimate representative of the poorer sectors of the Brazilian society. In this dissertation, it is understood that in his radio program, Lula not only put himself in the place of the poor, he matched to his interlocutors and veiled sincerely their dramas. When we proceed to an argumentative analysis of the speeches pronounced there, it is noticed that in reporting his experiences, the former president established a discursive identity with the battlers and the rabble that, taken as protagonists of the governmental action, adhered to the ritual mask that presented them. In the Café com o presidente, the identity and reciprocity between Lula and his audience occurred through the recognition and sharing of subjectivities related to the ways of being, thinking and acting of the strugglers and the rabble. Identity and reciprocity arising from material and cultural deprivation which recognize the tragedy and pain of hunger, establishing by the suffering and stigma of daily and heavy work and, in the case of the rabble, also go through the absence of conditions that allow individuals to elements that can make their lives meaningful.

John Dewey (1859-1952) responde por reflexões pedagógicas de grande disseminação, encontradas em meio a uma vasta produção que trata de múltiplas questões prementes de seu tempo, em particular aquelas relacionadas à democracia. Partindo da premissa de que sua filosofia da educação é melhor compreendida quando associada a suas reflexões mais abrangentes, elegeu-se como objetivo desta pesquisa a análise da ressonância da ética de John Dewey em seus ideais pedagógicos, diante de sua concepção de sociedade democrática. O autor se opõe à compreensão da moral como reduto exclusivo da subjetividade sua ética é social e cultural, nascendo o exercício moral de um contexto que serve de base para a busca de alternativas diante de conflitos. Impulso, dever, desejo, interesse, hábito e consequência são componentes da deliberação moral, que ocasionalmente entram em disputa e contam com o apoio da razão e da sensibilidade para descobrirem formas de se harmonizar esse ajuste é a ética, que se efetiva ao considerar as possibilidades de crescimento pessoal e comum que uma decisão traz. Importa a Dewey devolver a ética ao homem comum, nas sua ações cotidianas, para que cada um possa tomar parte das responsabilidades sobre si mesmo e sobre a vida comunitária. Somos constituídos por nossos atos e, portanto, a conduta expressa o caráter. Por isso, o autor confere importância aos hábitos, enquanto resposta rápida às demandas da vida prática, mas assegura à inteligência o papel de conduzi-los, interrompendoos sempre que não respondem adequadamente. Porque não estamos sozinhos no mundo, a ética se faz necessária e é condição para a convivência. Todavia, esse contato não é apenas restritivo; é também chave para uma expansão de sentidos da experiência e para a descoberta de dimensões mais profundas de existência. Essa relação complexa com o outro desafia a inteligência a prospectar alternativas mais integrativas quando escolhemos a democracia. Com isso, a imaginação moral é imprescindível para que o homem desvende novos caminhos em situações de crise. Ela permite ao sujeito um deslocamento para variadas posições, viabilizando a empatia efetiva por interesses alheios. Logo, a imaginação moral é vista por Dewey como um ensaio dramático, em que antecipamos mentalmente resultados esperados em diversos cursos de ação. Essa variedade de opções é criada pela imaginação, cuja liberdade em desenhar mundos possíveis deriva de sua capacidade de articular razão e sensibilidade. Para Dewey, a educação fomenta hábitos e valores, ou seja, promove um certo tipo de cultura. Assim, para que se volte a uma ética democrática, precisa cotidianamente trabalhar com práticas e princípios condizentes. Deve formar hábitos flexíveis e alargar a imaginação, para que esta possa se expressar viva e criativamente. Educação, democracia e ética têm como sujeito o homem comum, que pode forjar um caráter para si e, ao mesmo tempo, participar da condução do mundo que habita. Apenas pelo uso de meios democráticos, em que o interesse pessoal e o comum se articulam, pode uma sociedade se tornar democrática: a filosofia da educação de Dewey ressoa em suas muitas proposições a busca ética por essa harmonia. / John Deweys (1859-1952) pedagogical ideas are largely propagated, as part of a vast body of intellectual work dealing with several pressing issues of his time, especially those related to democracy. Assuming that his philosophy of education is best understood when associated to his broadest reflections, the main objective of this research is the analysis of the resonance of John Deweys ethics on his pedagogical ideals, in face of the authors conception of democratic society. Dewey opposes the idea of morality confined in subjectivity; his ethics is social and cultural, since moral exercise emerges in a context that serves as basis for the search of alternatives before conflicts. Impulse, duty, desire, interest, habit and consequence are components of moral deliberation, occasionally confronting each other; it is through the aid of reason and sensibility that they find ways of harmonizing this adjustment is ethics, which becomes effective through the consideration of possibilities for personal and collective growth implied in its decisions. Dewey is concerned in returning ethics to the common man, throughout his daily actions, so that every person can be responsible for himself and for the community. We are made from our actions and, therefore, conduct expresses our character. Hence, the author attributes great importance to habits, understood as fast responses to the demands of practical life; however, intelligence also has its role, interrupting habits when they do not function properly. Because we are not alone ethics is necessary, it is prerequisite to cohabitation. Nonetheless, this social contact cannot be seen as solely restrictive; it is also key to an expansion in the meaning of experience and to the discovery of a deeper understanding of existence. This complex relationship with others challenges intelligence to search for more unifying alternatives, whenever we live in democracy. Thus, moral imagination is necessary for man to find new paths in a crisis situation. It allows us to shift to other perspectives, effectively enabling sympathetic feelings. Accordingly, moral imagination is seen as a dramatic rehearsal, through which we mentally anticipate expected results of multiple courses of action. This variety of options is created by imagination, whose freedom to design possible worlds derives from its ability to articulate sense and sensibility. For Dewey, education fosters habits and values, i.e., it promotes a certain kind of culture. Therefore, in order to be in agreement with democratic ethics, education must work daily with appropriate practices and principles. It must form flexible habits and broaden imagination, in order for it to express itself lively and creatively. The common man is the subject of education, democracy, and ethics. It is he who can forge his own character and, simultaneously, take part in the making of the world in which he lives. Only through the use of democratic means, where personal and common interests are articulated, can society become democratic: Deweys philosophy of education states in many of its propositions this ethical search for harmony.

John Dewey (1859-1952) responde por reflexões pedagógicas de grande disseminação, encontradas em meio a uma vasta produção que trata de múltiplas questões prementes de seu tempo, em particular aquelas relacionadas à democracia. Partindo da premissa de que sua filosofia da educação é melhor compreendida quando associada a suas reflexões mais abrangentes, elegeu-se como objetivo desta pesquisa a análise da ressonância da ética de John Dewey em seus ideais pedagógicos, diante de sua concepção de sociedade democrática. O autor se opõe à compreensão da moral como reduto exclusivo da subjetividade sua ética é social e cultural, nascendo o exercício moral de um contexto que serve de base para a busca de alternativas diante de conflitos. Impulso, dever, desejo, interesse, hábito e consequência são componentes da deliberação moral, que ocasionalmente entram em disputa e contam com o apoio da razão e da sensibilidade para descobrirem formas de se harmonizar esse ajuste é a ética, que se efetiva ao considerar as possibilidades de crescimento pessoal e comum que uma decisão traz. Importa a Dewey devolver a ética ao homem comum, nas sua ações cotidianas, para que cada um possa tomar parte das responsabilidades sobre si mesmo e sobre a vida comunitária. Somos constituídos por nossos atos e, portanto, a conduta expressa o caráter. Por isso, o autor confere importância aos hábitos, enquanto resposta rápida às demandas da vida prática, mas assegura à inteligência o papel de conduzi-los, interrompendoos sempre que não respondem adequadamente. Porque não estamos sozinhos no mundo, a ética se faz necessária e é condição para a convivência. Todavia, esse contato não é apenas restritivo; é também chave para uma expansão de sentidos da experiência e para a descoberta de dimensões mais profundas de existência. Essa relação complexa com o outro desafia a inteligência a prospectar alternativas mais integrativas quando escolhemos a democracia. Com isso, a imaginação moral é imprescindível para que o homem desvende novos caminhos em situações de crise. Ela permite ao sujeito um deslocamento para variadas posições, viabilizando a empatia efetiva por interesses alheios. Logo, a imaginação moral é vista por Dewey como um ensaio dramático, em que antecipamos mentalmente resultados esperados em diversos cursos de ação. Essa variedade de opções é criada pela imaginação, cuja liberdade em desenhar mundos possíveis deriva de sua capacidade de articular razão e sensibilidade. Para Dewey, a educação fomenta hábitos e valores, ou seja, promove um certo tipo de cultura. Assim, para que se volte a uma ética democrática, precisa cotidianamente trabalhar com práticas e princípios condizentes. Deve formar hábitos flexíveis e alargar a imaginação, para que esta possa se expressar viva e criativamente. Educação, democracia e ética têm como sujeito o homem comum, que pode forjar um caráter para si e, ao mesmo tempo, participar da condução do mundo que habita. Apenas pelo uso de meios democráticos, em que o interesse pessoal e o comum se articulam, pode uma sociedade se tornar democrática: a filosofia da educação de Dewey ressoa em suas muitas proposições a busca ética por essa harmonia. / John Deweys (1859-1952) pedagogical ideas are largely propagated, as part of a vast body of intellectual work dealing with several pressing issues of his time, especially those related to democracy. Assuming that his philosophy of education is best understood when associated to his broadest reflections, the main objective of this research is the analysis of the resonance of John Deweys ethics on his pedagogical ideals, in face of the authors conception of democratic society. Dewey opposes the idea of morality confined in subjectivity; his ethics is social and cultural, since moral exercise emerges in a context that serves as basis for the search of alternatives before conflicts. Impulse, duty, desire, interest, habit and consequence are components of moral deliberation, occasionally confronting each other; it is through the aid of reason and sensibility that they find ways of harmonizing this adjustment is ethics, which becomes effective through the consideration of possibilities for personal and collective growth implied in its decisions. Dewey is concerned in returning ethics to the common man, throughout his daily actions, so that every person can be responsible for himself and for the community. We are made from our actions and, therefore, conduct expresses our character. Hence, the author attributes great importance to habits, understood as fast responses to the demands of practical life; however, intelligence also has its role, interrupting habits when they do not function properly. Because we are not alone ethics is necessary, it is prerequisite to cohabitation. Nonetheless, this social contact cannot be seen as solely restrictive; it is also key to an expansion in the meaning of experience and to the discovery of a deeper understanding of existence. This complex relationship with others challenges intelligence to search for more unifying alternatives, whenever we live in democracy. Thus, moral imagination is necessary for man to find new paths in a crisis situation. It allows us to shift to other perspectives, effectively enabling sympathetic feelings. Accordingly, moral imagination is seen as a dramatic rehearsal, through which we mentally anticipate expected results of multiple courses of action. This variety of options is created by imagination, whose freedom to design possible worlds derives from its ability to articulate sense and sensibility. For Dewey, education fosters habits and values, i.e., it promotes a certain kind of culture. Therefore, in order to be in agreement with democratic ethics, education must work daily with appropriate practices and principles. It must form flexible habits and broaden imagination, in order for it to express itself lively and creatively. The common man is the subject of education, democracy, and ethics. It is he who can forge his own character and, simultaneously, take part in the making of the world in which he lives. Only through the use of democratic means, where personal and common interests are articulated, can society become democratic: Deweys philosophy of education states in many of its propositions this ethical search for harmony.

Dans cette thèse, je propose une lecture renouvelée de l’itinéraire philosophique d’Hilary Putnam concernant la problématique du réalisme. Mon propos consiste essentiellement à défendre l’idée selon laquelle il y aurait beaucoup plus de continuité, voir une certaine permanence, dans la manière dont Putnam a envisagé la question du réalisme tout au long de sa carrière. Pour arriver à une telle interprétation de son oeuvre, j’ai essentiellement suivi deux filons. D’abord, dans un ouvrage du début des années 2000, Ethics without Ontology (2004), Putnam établit un parallèle entre sa conception de l’objectivité en philosophie des mathématiques et en éthique. Le deuxième filon vient d’une remarque qu’il fait, dans l’introduction du premier volume de ses Philosophical Papers (1975), affirmant que la forme de réalisme qu’il présupposait dans ses travaux des années 1960-1970 était la même que celle qu’il défendait en philosophie des mathématiques et qu’il souhaitait défendre ultérieurement en éthique. En suivant le premier filon, il est possible de mieux cerner la conception générale que se fait Putnam de l’objectivité, mais pour comprendre en quel sens une telle conception de l’objectivité n’est pas propre aux mathématiques, mais constitue en réalité une conception générale de l’objectivité, il faut suivre le second filon, selon lequel Putnam aurait endossé, durant les années 1960-1970, le même type de réalisme en philosophie des sciences et en éthique qu’en philosophie des mathématiques. Suivant cette voie, on se rend compte qu’il existe une similarité structurelle très forte entre le premier réalisme de Putnam et son réalisme interne. Après avoir établi la parenté entre le premier et le second réalisme de Putnam, je montre, en m’inspirant de commentaires du philosophe ainsi qu’en comparant le discours du réalisme interne au discours de son réalisme actuel (le réalisme naturel du commun des mortels), que, contrairement à l’interprétation répandue, il existe une grande unité au sein de sa conception du réalisme depuis les années 1960 à nos jours. Je termine la thèse en montrant comment mon interprétation renouvelée de l’itinéraire philosophique de Putnam permet de jeter un certain éclairage sur la forme de réalisme que Putnam souhaite défendre en éthique. / In this dissertation I propose a new reading of the philosophical itinerary of Hilary Putnam on the matter of realism. In essence, my purpose is to argue that there is much more continuity than is normally understood, and even a degree of permanence, in the way in which Putnam has viewed the question of realism throughout his career. To arrive at this interpretation of Putnam I essentially followed two veins in his work. First, in a volume published in the early 2000s entitled Ethics without Ontology (2004), Putnam establishes a parallel between his conception of objectivity in the philosophy of mathematics and in ethics. The second vein comes from a comment he made in the introduction to the first volume of his Philosophical Papers (1975) to the effect that the kind of realism he presupposed in his work of the 1960s and 70s was the same that he upheld in the philosophy of mathematics and wished to argue for at a later date in ethics. Following the first vein makes it possible to better grasp Putnam’s general conception of objectivity, but in order to understand how such a conception of objectivity is not unique to mathematics but is instead a general conception of objectivity one must follow the second vein. There, in the 1960s and 70s, Putnam adopted the same kind of realism in the philosophy of science and in ethics as he had in the philosophy of mathematics. Following this path, one realises that there exists a very strong structural similarity between Putnam’s first realism and his internal realism. After establishing this connection between Putnam’s first and second realism, I draw on Putnam’s remarks and compare the internal realism discourse to his current realism (the natural realism of ordinary people) to demonstrate, contrary to the prevalent interpretation, that there has been a great deal of consistency in his conception of realism from the 1960s to the present day. I conclude the dissertation by demonstrating how my new interpretation of Putnam’s philosophical itinerary makes it possible to shed light on the kind of realism he wishes to champion in ethics.

This study proposes an answer to the question of what the contemporary relevance of the writings of GK Chesterton (1874-1936) may be to the field of visual culture studies in general and to discourse on visual hermeneutics in particular. It contends that Chesterton’s distinctive hermeneutic strategy is dramatology: an approach rooted in the idea that being, which is disclosed to itself via language, has a dramatic, storied structure. It is this dramatology that acts as an answer to any philosophical outlook that would seek to de-dramatise the hermeneutic experience. The structure of Chesterton’s dramatology is unpacked via three clear questions, namely the question of what philosophical foundation describes his horizon of understanding, the question of what the task or goal of his interpretive process is and, finally, the question of what tools or elements shape his hermeneutic outlook. The first question is answered via an examination of his cosmology, epistemology and ontology; the second question is answered by the proposal that Chesterton’s chief aim is to uphold human dignity through his defenses of the common man, common sense and democracy; and the third question is answered through a discussion of the three principles that underpin his rhetoric, namely analogy, paradox and defamiliarisation. After proposing the structure of Chesterton’s dramatology via these considerations, the study offers one application of this dramatology to Terrence Malick’s film 'The tree of life' (2011). This is sustained in terms of the incarnational paradox between mystery and revelation that acts as the primary tension and hermeneutic key in Chesterton’s work. / Thesis (PhD)--University of Pretoria, 2012. / Visual Arts / unrestricted