Dans le secteur des crèches et de l’accueil de la petite enfance, la dimension identitaire au travail pèse sur les relations et sur le vécu des professionnelles. Cette thèse est centrée sur le groupe professionnel des éducatrices de jeunes enfants (EJE) dont les mutations récentes sont analyseurs de changements profonds du secteur qui abandonne progressivement la logique historique sanitaire pour une approche psychopédagogique. Ce travail propose une lecture critique des théories sociologiques de l’« identité professionnelle » et de la professionnalisation au prisme des études de genre et de la psychanalyse, et il rend compte des résultats d’une recherche empirique menée selon une approche clinique d’orientation psychanalytique. L’identité est ici conçue comme un discours performatif, selon les repères donnés par les théories queer. L’investigation empirique repose sur des entretiens avec des professionnelles et sur des observations de longue durée de crèches municipales et parentale. Le recrutement toujours massivement « féminin » des éducatrices, ainsi que les formes de souffrance au travail que cette thèse expose de manière inédite, témoignent des limites de la logique de l’« identité professionnelle », celle-ci produisant des divisions et des systèmes d’opposition catégorielle - le « professionnel », opposé au « maternel », au « féminin », à la « parentalité » et à l’« enfance » -, qui acculent les éducatrices dans des impasses et provoquent des rigidités relationnelles. L’imprégnation des éducatrices par les savoirs psychopédagogiques renforce le couple d’opposition mère-professionnelle du fait de l’importance donnée à la relation mère-enfant, toujours naturalisée, et cela malgré la prégnance des discours sur la parentalité. / In the sector of nurseries and day care centers, the identity dimension at work weighs on relationships and professional activities. This thesis is centered on the professional group of early childhood educators: the recent changes in this profession are analyzers for the profound changes in this activity area which gradually abandons the historic health approach for a psychological and pedagogical approach. This work offers a critical reading of sociological theories of "professional identity" and professionalization through the prism of gender studies and psychoanalysis. It also reports the results of an empirical research conducted through a psychoanalytically orientated clinical approach. Identity is here conceived as a performative speech, according to the landmarks given by the queer theories. The empirical investigation is based on interviews with professional and on long-term observations of municipal and parental day care centers. The still overwhelmingly 'female' recruitment of the educators, as well as forms of suffering at work that this thesis presents in a new way, reflect the logical limits of "professional identity", the latter producing divisions and systems of categorical oppositions - the "professional" opposed to the "mother", the "female", "parenting” and to “chilhood” - that drive educators into dead ends and cause relational rigidities. The impregnation of educators by psychological knowledge strengthens the mother-professional binary opposition because of the importance given to the still naturalized mother-child relationship, despite the significance of discourse on parenthood.

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La thèse se situe dans le champ de la didactique professionnelle et concerne la formation initiale des sages-femmes qui s’inscrit depuis 2009 dans le cadre européen appelé processus de Bologne. Une première étude quantitative, descriptive concernant l’utilisation du référentiel métier et compétences a permis de considérer l’orientation que chaque étudiant donne à sa formation en fonction de sa motivation initiale et de son projet professionnel. Le référentiel n’est pas privilégié dans l’organisation de la formation initiale en sciences maïeutiques. Une deuxième étude quantitative, descriptive est conduite auprès des équipes enseignantes et des étudiants sur le contenu des enseignements en formation initiale. Les résultats sont paradoxaux. Si les équipes enseignantes utilisent des moyens pédagogiques innovants, elles se servent de leurs expériences personnelles pour proposer des dispositifs de formation, ce qui ne correspond pas forcément aux prérequis des étudiants en formation initiale ; les étudiants font peu de lien entre les connaissances théoriques et leur activité en stage.Une enquête qualitative est alors conduite par entretiens auprès des étudiants. Elle met en évidence que les étudiants s’inscrivent dans un apprentissage par compétences et dans une démarche réflexive. Ils utilisent certains dispositifs mis en place par les équipes enseignantes. L’encadrement en stage qui n’a pas été réformé avec l’universitarisation de la formation (2011) participe à cette démarche réflexive. La thèse précise les chemins de l’apprentissage des étudiants en formation initiale en sciences maïeutiques. Les étudiants utilisent l’autoévaluation pour se situer en formation. / The research is in the purview of professional didactics and concerned the initial training in Maieutic Sciences, that is, since 2009, in the European framework called Bologna process. A first, quantitative, descriptive study about using of the Referencial of Job and Skills take care of the direction that each student gives his training according to its initial motivation and their professional project. This referencial is not privileged in the organization of initial formation in Maieutic Sciences. A second quantitative study, descriptive is undertaken with the teaching staff and students about the content of teaching in initial formation. The results are paradoxical. If the teaching teams use innovative teaching methods, they use their personal experiences to offer training devices, which does not necessarily correspond to the prerequisites of students in initial formation; the students make little link between theoretical knowledge and training in their internship.A qualitative survey is then conducted by interviews with students. It shows that students enroll in a learning skills, as well as a reflective process. They use certain features created by the teaching staff. The coaching during the internship has not been reformed by the 2011 program participate in this reflection process.The thesis has clarified the ways of student learning in maieutic sciences. The students use self-assessment to lie in formation.

La forme suit l’esprit. Tout projet d’architecture doit se doter d’esprit. Cela fait sens, de faire démarrer le projet par ce souffle conceptuel, cet esprit qui va créer la forme. Une architectonique instaurée par le spirituel et en lien avec l’habiter, pour en faire une architecture qui a une âme, animée par une pensée ! Ceci permet de fonder une méthode à l’établissement du projet architectural. Des projets conçus à partir d’une pensée singulière forte sont étudiés afin de dégager l’essence et le sens du spirituel en architecture. Quatre types d’apports théoriques sont observés : le premier sert à l’histoire et à la théorie de l’architecture. Le deuxième sert le projet d’architecture en relatant les démarches spirituelles de six architectes modernes et contemporains. Le troisième prouve l’immuabilité des démarches spirituelles. Le quatrième dégage le facteur spirituel, commun à toutes les démarches, servant à engendrer l’œuvre architecturale singulière. / Form follows spirit. Every architecture project should get hold of a spirit. It is meaningful hence to start the project with a conceptual inspiration, the spirit who will create the form. Architectonic is derived from the spiritual and related to the dwelling to attain a soulful architecture yet moved by one though.This enables the elaboration of a methodology for the architectural project.Projects that were conceived out of one and only powerful though are surveyed so as to reveal the essence and meaning of the spiritual in architecture. Four types of theoretical approaches are observed. The first caters for the history & theory of architecture. The second attends to the architectural project by narrating the respective spiritual processes of six contemporary and modernist architects. The third asserts the immutability of the spiritual processes. The fourth reveals the spiritual dimension that is common to all processes and that helps in begetting the unique architectural opus.

Problématique : L’avènement de la documentation infirmière des soins dans les dossiers cliniques informatisés (DCI) engendre des changements dans la pratique infirmière actuelle. Le personnel infirmier devra acquérir les habiletés et savoirs nécessaires pour documenter électroniquement la démarche de soins infirmiers. À cet effet, des chercheurs de l’Université de Sherbrooke, en collaboration avec une compagnie informatique, ont développé un logiciel de simulation nommé Environnement Virtuel d’Apprentissage (EVA). Ce dernier vise à permettre aux personnes étudiantes infirmières, au moyen d’un simulateur sur écran, de pratiquer, à partir d’histoires de cas, l’évaluation clinique, l’examen physique, de même que la documentation électronique de la démarche de soins infirmiers, tout en se familiarisant avec une terminologie infirmière standardisée. But : Cette étude visait à évaluer l’impact du système EVA sur le sentiment d’auto-efficacité d'étudiants et étudiantes en sciences infirmières concernant leur performance clinique associée à la documentation électronique de la démarche de soins infirmiers. Méthodologie : Un devis quasi-expérimental avant-après a permis de décrire le sentiment d’auto-efficacité du groupe témoin et expérimental. Une appréciation concernant les fonctionnalités d’EVA a aussi été documentée par le groupe expérimental. Analyses et résultats : L’échantillon était composé majoritairement de femmes entre 21 et 30 ans ayant moins d’un an d’expérience en soins infirmiers. Un total de 63 personnes étudiantes ont rempli le questionnaire d’enquête au pré-test. Les résultats sur le sentiment d’auto-efficacité initial étaient similaires chez les groupes témoin et expérimental. En raison d’une importante perte de sujets, les calculs en post-test et pour la comparaison des groupes dans le temps ne sont pas significatifs. Une présentation graphique et une comparaison descriptive des données de quatre sujets ont été possibles pour décrire l’évolution du sentiment d’auto-efficacité dans le temps. Conclusion : Malgré quelques embûches concernant la participation du groupe expérimental, nous avons décrit le sentiment d’auto-efficacité avant et après l’utilisation du logiciel, effectué des comparaisons inter et intra groupe et fourni une rétroaction au développeur du logiciel. / Abstract : Issue: The advent of nursing care documentation in computerized clinical records generates changes in the current nursing practice. Nurses will need to acquire the skills and knowledge required to electronically document the nursing process. To this end, researchers at the University of Sherbrooke, in collaboration with an IT company, have developed a simulation software called Environnement Virtuel d’Apprentissage (EVA). The purpose of this program is to enable nursing students, using a simulation software, to practice, from case histories, clinical assessment, physical examination, as well as electronic documentation of the nursing process while becoming familiar with the nursing terminology. Purpose: This study aimed to assess the impact of the software EVA on the self-efficacy of nursing students about their clinical performance associated with electronic documentation of the nursing process. Methods: A quasi-experimental design before and after allowed to describe the feeling of self- efficacy in the control and experimental sample. An appreciation regarding EVA’s features was described by the experimental sample. Findings: The sample was predominantly composed of females between 21 and 30 years of age with less than one year of experience in nursing. A total of 63 students completed the survey questionnaire in the pretest. The results for the initial self-efficacy measure were similar in for the control and experimental group. Due to a significant loss of participants, our calculations regarding the post-test and comparison of groups over time were not significant. A graphic presentation and a descriptive comparison of four subjects was possible to describe the evolution of self- efficacy over time. Conclusion: Despite some difficulties concerning the participation of the experimental sample, we described the feeling of self-efficacy before and after using the software, made inter and intra-group comparisons and provided feedback to the software developer.

La complexité croissante des Systèmes de Systèmes et autres grandes fédérations d’acteurs pose de nouvelles problématiques de conception et de réalisation. Cette complexité, induite par des structures de management toujours plus sophistiquées et un cycle de vie long, doit être maîtrisée au plus tôt dans la conception des entreprises. Cette maîtrise permet à l’ensemble des intervenants au cours du cycle de vie d’une entreprise d’identifier ses points clés et de prendre confiance en sa capacité à atteindre ses objectifs. En particulier, il importe de savoir estimer les capacités de l’entreprise à s’adapter à des situations imprévues ou exceptionnelles afin d’assurer ses missions en toutes circonstances. En réaction, de nouvelles démarches d’ingénierie émergent. Elles s’appuient sur la modélisation et la simulation de l’architecture de ces systèmes aux différents stades de leur développement et de leur fonctionnement. Dans le cadre d’une de ces démarches nommée IDEA, nous avons enrichi le langage de description d’architecture avec des concepts et des mécanismes ayant pour but d’adresser l’adaptabilité et des capacités de reconfiguration des entreprises. Ces apports ont été expérimentés avec succès par prototypage et dans des contextes d’affaires industrielles. / As the complexity of large civilian and military Systems of Systems and system federations increases, new system architecture and engineering challenge emerge. This complexity is mainly due to intricate management structures and a long lifecycle, and needs to be mastered from the early stages of architecting. All engineering stakeholders need to identify the key aspects of the enterprise and gain confidence in its ability to fulfill its missions. To ensure that the enterprise is able to satisfy its objectives despite evolving situations, there is a need to focus on its capability to adapt through reconfiguration. New engineering approaches emphasize architecture modelling and simulation to tackle the complexity of the enterprise in all stages of its lifecycle in a flexible and global way. In the context of such an approach named IDEA, we updated the architecture description language to include concepts and mechanisms dedicated to the adaptability and reconfiguration of the enterprise. We also focused on ensuring model consistency. The results were experimented through prototyping and application on industrial affairs.

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Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Le contexte social actuel se modifie du fait de la prise en compte de la « situation de handicap » qui implique des aménagements pour développer l’accessibilité, des diversités culturelles et linguistiques liées à l’immigration importante et des technologies de la communication et de l’information. Ces transformations sociales exercent une influence sur l’école et, de ce fait, sur le métier d’enseignant pour lequel de nouveaux référentiels de compétences sont élaborés. Ces référentiels appellent les enseignants à adapter leur pédagogie, à travailler en partenariat et à adapter leur posture pour répondre aux situations singulières qu’ils peuvent rencontrer et développer une éducation inclusive. L’éducation inclusive définie comme un « processus en mouvement » (Bélanger et Duchesne, 2011; Booth et al., 2000) pointe le caractère incontournable de la formation continue pour sa mise en œuvre actualisée et concrète (P. Tremblay, 2012). La formation continue est un des leviers reconnus pour développer cette dynamique et ces nouveaux contextes impliquent une refonte de la formation initiale et de la formation continue des enseignants (Baillat et al., 2010; Maulini et al., 2017). Dans ces formations, c’est la compétence qui est visée, c’est-à-dire l’action des enseignants dans leurs établissements scolaires. Dans cette étude, l’accent est mis sur la formation continue des enseignants missionnés pour mettre en œuvre l’éducation inclusive. En France, ces enseignants sont appelés « enseignants spécialisés ». Ces enseignants ont une formation initiale en enseignement ordinaire et une formation continue certificative spécifique à l’inclusion qui complète cette formation. Or, en France, les offres de formation continue peinent à créer les conditions favorables au développement de l’éducation inclusive (Lair, 2013). Plusieurs facteurs peuvent contribuer à expliquer ce problème, dont ceux liés aux enseignants eux-mêmes tels que leurs postures face à la diversité des élèves (P. Tremblay, 2020), ou ceux liés à l’organisation du plan de formation et par exemple le manque de possibilité d’être remplacé sur leur poste durant le temps de la formation (Guibert et Troger, 2012; Leblanc, 2007; Paris, 2021), ou encore ceux liés au contexte de formation par exemple la situation paradoxale que constitue développer l’éducation inclusive, mais dans le même temps constituer des dossiers qui, implicitement, excluent ces élèves (Trépanier, 2019). Dans un tel contexte, la question de recherche qui a été posée est la suivante : quels types de formation continue permettraient aux enseignants spécialisés de développer leurs compétences pour mettre en œuvre une éducation inclusive en France? Les recherches dans le domaine montrent une variété de types de formation qui sont mis en œuvre en formation continue, dont les ateliers, l’autoformation, la co-formation, la formation par la recherche. Or, les recherches actuelles ne répondent que partiellement à la question de la recherche en ne donnant pas le point de vue des enseignants. Le point de vue des enseignants est important, car ils expriment ainsi, de façon concrète, leur façon de mettre en œuvre leurs pratiques professionnelles inclusives (Barth, 2008; Beckers, 2008; Gilham et Tompkins, 2016; Maubant, 2004; Vergnaud, 2011; Vidal-Gomel et Rogalski, 2007). Afin de répondre à cette question, deux objectifs ont été poursuivis. À partir des dires des enseignants, 1) identifier des catégories d’attributs de situations-exemples réussies d’éducation inclusive ; 2) identifier des catégories d’attributs de formation continue pour développer leurs compétences à mettre en œuvre une éducation inclusive. L’« éducation inclusive » et la « formation continue pour développer leurs compétences à mettre en œuvre une éducation inclusive» sont considérées comme des concepts dont il faut rechercher les attributs. Sur le plan méthodologique, la présente recherche est qualitative. Elle s’intéresse à l’expérience vécue par les participants dans leur contexte d’enseignement réel (Van Der Maren, 2006). Pour cela, nous avons eu recours au questionnaire socio-démographique qui a permis de mieux prendre en compte le contexte professionnel des participants pour mener l’entretien semi-dirigé. Les participants à cette étude ont été huit enseignants spécialisés réputés performants par leur direction. Ces enseignants travaillaient dans un contexte de scolarisation d’élèves rencontrant des difficultés scolaires graves et durables ou persistantes, ou d’élèves en situation de handicap ou d’élèves en milieu carcéral. Les données ont été collectées par l’intermédiaire de questionnaires socio-démographiques et d’entretiens semi-dirigés. La démarche de collecte et d’analyse des données des entretiens semi-dirigés mise en œuvre pour répondre aux objectifs repose sur l’approche de la conceptualisation issue des travaux de recherche de Barth (1993, 2005, 2013, 2015). L’atteinte de ces objectifs a été rendue possible par le recueil et l’analyse d’exemples et de contre-exemples des deux concepts de « éducation inclusive » et de « formation continue pour développer leurs compétences pour œuvrer une éducation inclusive ». Ainsi, à partir d’expériences vécues des huit enseignants, celles-ci ont été comparées pour chercher ce qu’elles ont en commun afin de déterminer les attributs essentiels des deux concepts en construction (Barth, 1993, 2005, 2013). Les résultats de recherche sont cohérents entre les sous-groupes de participants. En réponse au premier objectif de l’étude, les résultats ont montré à propos du concept de l’éducation inclusive que les huit enseignants ont traité des trois attributs, « analyser et ajuster des lieux de scolarisation » (attribut 1), « analyser et ajuster l’enseignement et le soutien » (attribut 2) et « favoriser le plein épanouissement de chaque individu » (attribut 3). Ils constituent donc une base de ce que les enseignants ont désigné comme situation réussie d’éducation inclusive. Des distinctions apparaissent entre les trois contextes de scolarisation des élèves, par exemple en ce qui concerne « le soutien aux équipes/enseignants » qui est relevé comme essentiel pour deux groupes sur trois, ou encore « l’opportunité de se faire des amis en classe/à l’école » qui est relevé non essentiel pour deux groupes et absent pour le troisième groupe. En réponse au deuxième objectif de l’étude, les résultats concernant le concept de la formation continue ont montré que tous les participants ont eu recours à des « moyens » divers (attribut 1) tels que les ateliers, la co-formation, l’autoformation, la formation par la recherche. Ces « moyens » avaient pour but de « favoriser la capacité à acquérir des connaissances à analyser et à ajuster des pratiques » (attribut 2) et à « adapter sa posture » (attribut 3). L’ensemble prend en compte le « caractère évolutif de la compétence » (attribut 4). Des distinctions apparaissent entre les trois contextes de scolarisation des élèves, par exemple en ce qui concerne « se co-former » ou encore « partager une vision ambitieuse de l’éducation inclusive » qui sont tous les deux relevés comme essentiels pour un groupe, non essentiels pour un deuxième groupe et absents pour le troisième groupe. La discussion permet de faire ressortir la cohérence entre les réponses des participants concernant les concepts « éducation inclusive » et « formation continue pertinente pour développer l’éducation inclusive », mais aussi le paradoxe, la contradiction entre leur posture « spécialisée », les prescriptions et les difficultés d’acculturation à l’éducation inclusive relevée lorsque les participants expliquent que l’inclusion se fait sur la base du volontariat des enseignants réguliers. En conclusion, cette thèse qualitative a comme apports principaux d’avoir donné la parole à des enseignants mandatés pour mettre en œuvre l’éducation inclusive en France et d’avoir mis en œuvre une démarche de conceptualisation en tant que méthode de recherche qui permet de recueillir des données et de les analyser en prenant en compte la représentation que des participants ont de certaines situations, en analysant leur parole. En effet, derrière les mots qui définissent une éducation inclusive et une formation continue pertinente, cette approche a permis d’identifier la compétence en action et de ce fait ce qui est en mouvement dans le processus d’éducation inclusive. Elle a par ailleurs permis d’envisager des critères de formation continue pour développer les compétences à mettre en œuvre une éducation inclusive en se basant sur les compétences en action. Au moment où les systèmes éducatifs orientent leur mission vers l’éducation inclusive, cette étude ouvre la porte à d’autres recherches qui pourront approfondir les représentations que les enseignants missionnés (spécialisés ou non) entretiennent au regard de l’éducation inclusive et des types de formation qui les soutiennent dans leur mission. Les trois contextes étudiés montrent aussi l’importance d’approfondir leurs spécificités dans des recherches lorsqu’il est question d’aborder les questions d’éducation inclusive et de formation continue des enseignants. / The current social context is changing due to the consideration of the “disability situation” which involves arrangements to develop accessibility, cultural and linguistic diversity linked to significant immigration and communication and information technologies. These social transformations have an influence on the school and, therefore, on the teaching profession for which new skills repositories are developed. These repositories call on teachers to adapt their pedagogy, to work in partnership and to adapt their posture to respond to the unique situations they may encounter and to develop inclusive education. Inclusive education defined as a “moving process” (Bélanger and Duchesne, 2011; Booth et al., 2000) highlights the essential nature of continuing education for its updated and concrete implementation (P. Tremblay, 2012). Continuing training is one of the levers recognized for developing this dynamic and these new contexts imply an overhaul of the initial training and continuing training of teachers (Baillat et al., 2010; Maulini et al., 2017). In these training courses, it is competence that is targeted, that is to say the action of teachers in their schools. In this study, the emphasis is placed on the continuing training of teachers assigned to implement inclusive education. In France, these teachers are called “specialized teachers”. These teachers have initial training in mainstream education and continuing certification training specific to inclusion which completes this training. However, in France, continuing education offerings struggle to create favorable conditions for the development of inclusive education (Lair, 2013). Several factors can contribute to explaining this problem, including those linked to the teachers themselves such as their attitudes towards the diversity of students (P. Tremblay, 2020), or those linked to the organization of the training plan and for example the lack of a possibility to be replaced in their position during the training period (Guibert and Troger, 2012; Leblanc, 2007; Paris, 2021), or even those linked to the training context for example the paradoxical situation that constitutes developing inclusive education but at the same time create files which, implicitly, exclude these students (Trépanier, 2019). In such a context, the research question that was asked is the following: what types of continuing training would allow specialist teachers to develop their skills to implement inclusive education in France? Research in the field shows a variety of types of training that are implemented in continuing education, including workshops, self-study, co-training, and research training. However, current research only partially answers the research question by not giving the teachers' point of view. The point of view of teachers is important because they express, in a concrete way, their way of implementing their inclusive professional practices (Barth, 2008; Beckers, 2008; Gilham and Tompkins, 2016; Maubant, 2004; Vergnaud, 2011; Vidal-Gomel and Rogalski, 2007) In order to answer this question, two objectives were pursued. Based on what teachers say, 1) identify categories of attributes of successful example situations of inclusive education; 2) identify categories of continuing training attributes to develop their skills in implementing inclusive education. “Inclusive education” and “continuing training to develop their skills to implement inclusive education” are considered concepts whose attributes must be sought. Methodologically, this research is qualitative. It is interested in the experience lived by the participants in their real teaching context (Van Der Maren, 2006). To do this, we used the socio-demographic questionnaire which made it possible to better take into account the professional context of the participants to conduct the semi-structured interview. The participants in this study were eight specialist teachers deemed successful by their management. These teachers worked in a context of educating students experiencing serious and lasting or persistent academic difficulties, or students with disabilities or students in a prison environment. Data were collected via socio-demographic questionnaires and semi-structured interviews. The approach to collecting and analyzing data from semi-structured interviews implemented to meet the objectives is based on the conceptualization approach taken from the research work of Barth (1993, 2005, 2013, 2015). Achieving these objectives were made possible by the collection and analysis of examples and counter-examples of the two concepts of “inclusive education” and “continuing training to develop their skills to implement inclusive education.” Thus, based on the lived experiences of the eight teachers, these were compared to look for what they have in common in order to determine the essential attributes of the two concepts under construction (Barth, 1993, 2005, 2013). The research findings are consistent across subgroups of participants. In response to the first objective of the study, the results showed regarding the concept of inclusive education that the eight teachers dealt with the three attributes, "analyze and adjust places of schooling" (attribute 1), "analyze and adjust teaching and support” (attribute 2) and “promote the full development of each individual” (attribute 3). They therefore constitute a basis for what teachers have designated as a successful situation of inclusive education. Distinctions appear between the three contexts of student schooling, for example with regard to “support for teams/teachers” which is noted as essential for two groups out of three, or even “the opportunity to make friends in class /at school” which is noted as non-essential for two groups and absent for the third group. In response to the second objective of the study, the results concerning the concept of continuing education showed that all participants used various means (phrase) (attribute 1) such as workshops, co-training, self-training, training through research. These means were intended to promote the ability to acquire knowledge, analyze and adjust practices (attribute 2) and adapt one's posture (attribute 3). The whole thing takes into account the evolving nature of the skill (attribute 4). Distinctions appear between the three contexts of student schooling, for example, with regard to “co-training” or even “sharing an ambitious vision of inclusive education which are both noted as essential for a group, non-essential for a second group and absent for the third group. The discussion highlights the coherence between the participants' responses concerning the concepts "inclusive education" and "continuing training relevant to developing inclusive education", but also the paradox, the contradiction between their "specialized" posture, the prescriptions and the difficulties of acculturation to inclusive education noted when the participants explain that inclusion is done on the basis of the voluntary service of regular teachers. In conclusion, this qualitative thesis has the main contributions of having given the floor to teachers mandated to implement inclusive education in France and of having implemented a conceptualization approach as a research method which makes it possible to collect data and analyze it by taking into account the representation that participants have of certain situations, by analyzing their words. Indeed, behind the words that define inclusive education and relevant continuing education, this approach has made it possible to identify competence in action and therefore what is in motion in the process of inclusive education. It also made it possible to consider continuing training criteria to develop the skills to implement inclusive education based on skills in action. At a time when educational systems are orienting their mission towards inclusive education, this study opens the door to other research which will be able to deepen the representations that missionary teachers (specialized or not) maintain with regard to inclusive education and the types of training that supports them in their mission. The three contexts studied also show the importance of delving into their specificities in research when it comes to addressing issues of inclusive education and continuing teacher training.

Notre travail est centré sur la démarche de découverte reposant sur des expérimentations réalisées avec Cabri-Géomètre. L'analyse d'un corpus débordant le cadre des Mathématiques clarifie la manière dont la découverte arrive ou est transmise, ainsi que le rôle de l'expérimentation dans ces processus. Elle justifie notre hypothèse de décomposition de la démarche de découverte expérimentale en macro-étapes pré- et post-conjectures elles-mêmes décomposables en micro-étapes du type exploration-interprétation..<br />L'analyse de la résolution d'une boîte noire particulière permet d'affiner notre modèle a priori de la démarche de découverte en y précisant le rôle de la figure (Duval), les niveaux de géométrie (praxéologies G1 et G2 de Parzysz) et leurs prolongements que nous développons (G1 et G2 informatiques), les cadres d'investigations (Millar) et la place de la preuve expérimentale (Johsua).<br />Les analyses des expérimentations mises en place permettent de disposer d'un modèle amélioré qui doit permettre aux enseignants d'avoir une connaissance minimale des étapes heuristiques du travail de leurs élèves, de concevoir des activités d'études et de recherches ayant des objectifs précis en liaison avec les étapes formalisées de notre modélisation et d'envisager leur possible évaluation.<br />Des analyses d'activités existantes avec notre grille montrent la validité du modèle étudié. Des propositions d'activités ont été construites pour favoriser l'apparition de telle ou telle phase de la recherche; elles montrent la viabilité de ce modèle dans la conception d'ingénieries didactiques générant une démarche conforme à la démarche postulée.