Prof. Dr. Theodor Arldt (1878 Leipzig, 1960 Arnsdorf) muss heute, nach umfangreichen Recherchen zu seinem Leben und Wirken als Forscher und Wissenschaftler, mit Recht als Wegbereiter der Paläontologie und Paläogeografie betrachtet werden (Ausführungen Prof. Wolfgang Gotte, Berlin). Arldts Verbindungen zu Alfred Wegener, der später als Begründer der Plattentheorie angesehen wurde, sind nur mündlich überliefert, da Arldts gesamter Schriftverkehr nach seinem Ableben, in Unwissenheit seiner wahren Bedeutung, vernichtet wurde. Es gehört zu der Tragik dieses großen wissenschaftlichen Geistes, dass in seinem unmittelbaren Umfeld die Allerwenigsten von seinem Genie als anerkannter Forscher und Wissenschaftler wussten, oder von seinen vielen wissenschaftlichen Veröffentlichungen. Er kam 1902 als Lehrer für Naturwissenschaften und Mathematik nach Radeberg und wirkte 43 Dienstjahre an der Städtischen Höheren Schule, dem Realgymnasium mit Realschule, als Oberlehrer und Konrektor. Diese Tätigkeit diente hauptsächlich seinem Broterwerb für die Familie. Seine eigentliche Berufung bestand in der wissenschaftlichen Arbeit und als Forscher, was in seinem unmittelbaren Lebensumfeld ziemlich unbekannt blieb. Er hat ununterbrochen geforscht, studiert, geschrieben und in Fachzeitschriften und Büchern veröffentlicht. Seine Promotionsschrift behandelte 1901 bereits das Thema: „Über den Parallelismus der Küsten Amerikas“, 1907 veröffentlichte er sein erstes umfangreiches wissenschaftliches Werk Die Entwicklung der Kontinente und ihrer Lebewelt - Ein Beitrag zur vergleichenden Erdgeschichte. Diese 730-seitige Monografie baute hauptsächlich auf Tier- und Pflanzengeografie auf. Arldt begründete darin die zweifelsfrei paläontologisch bewiesenen Beziehungen vor allem der Südkontinente mit sogenannten Globalen Landbrücken. Der Geowissenschaftler, Meteorologe und Polarforscher Alfred Wegener bezog dieses und andere Werke von Arldt in seine geowissenschaftlichen Forschungen ein, als er 1915 seine heute wieder aktuelle Schrift Die Entstehung der Kontinente und Ozeane verfasste. Arldt wurde durch den sächs. König 1917 auf Grund seiner Verdienste der Rang und Titel eines Professors zuerkannt. Es ist die Tragik in seinem Leben, dass er durch seinen Verbleib an der Schule in der Kleinstadt Radeberg, da eine von ihm erfolgte Bewerbung an die Universität Greifswald für den Lehrstuhl der Geologie und Paläontologie 1927 abschlägig beschieden wurde, zunehmend durch diese Kleinstadtisolation mit mangelnden Kontakten zu Wissenschaftlern und Universitäten, in seinem wahren Wert zu Lebzeiten unbekannt und „nur“ als Chronist von Radeberg und sächsischer Geschichte in Erinnerung blieb.

Die Landesfläche Sachsens lässt sich anhand 40 landschaftsprägender kulturhistorischer Relikte in 17 Kulturlandschaftsgebiete einteilen. Beispiele sind die Dübener-Dahlener Heide, Weinbaugebiete im Elbtal, Altbergbaugebiete des Erzgebirges oder die Oberlausitzer Umgebindelandschaft. Zu den Relikten gehören u.a. Weinberge, Streuobstwiesen, Waldhufenfluren, Ackerterrassen, Hecken, Heiden, extensive genutztes Grünland, unterschiedliche Siedlungsformen, Umgebindehäuser, Teiche, Zeugen des Altbergbaus, ehemalige Torfstichgebiete, Steinbrüche, Mühlen, Verkehrswege, Burgen und Schlösser. Zur Abgrenzung der Kulturlandschaftsgebiete wurde eine schematische Methode entwickelt, um die Ergebnisse besser vergleichen und reproduzieren zu können. Sie verbindet Verfahren der räumlichen Verschneidung von Geodaten, der deskriptiven Statistik und der räumlichen und hierarchischen Clusterung. Die Aufteilung in die Kulturlandschaftsgebiete wird bestimmt von Schwerpunktvorkommen und Kombination der einzelnen Landschaftselementtypen. Die Karten im Anlagenband zeigen die Kulturlandschaftsgebiete und die schwerpunktmäßige Verbreitung der Kulturlandschaftselemente. Anhand einer Expertenbefragung werden Gründe für die Gefährdung ausgewählter Kulturlandschaftselemente erfasst.

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Ziel der vorliegenden Arbeit war es, anhand des Beispiels der Residenzstadt Dresden die von der Forschung bislang nur in groben Zügen erschlossene Einwanderung habsburgischer Konfessionsflüchtlinge in Kursachsen während des 17. und der ersten Hälfte des 18. Jahrhunderts zu untersuchen. Hierzu wurde vor allem zwei grundsätzlichen Fragen nachgegangen: Zum einen sollte die in Dresden feststellbare Einwanderung in ihrer Genese nachvollzogen und auf quantitative wie qualitative Umbrüche hin analysiert werden. Und zum anderen war die beschriebene Migration in die obrigkeitliche Aufnahme- und Integrationspolitik einzubetten, wozu eine Konzentration auf die drei Themenkreise der rechtlichen, wirtschaftlichen und kirchlichen Integration erfolgte. Im Gegensatz zu dem in der Sekundärliteratur wiedergegebenen Bild der Exulanten als einer recht homogenen Gruppe zeigte es sich, dass diese sehr wohl differenziert werden können und müssen. So handelte es sich bei der von circa 1600 bis 1730 stattgefundenen Einwanderung um keine gleichförmige Bewegung, sondern diese wies einen stark wellenförmigen Charakter auf – wobei die einwanderungsintensiven und -schwachen Zeiträume der jeweiligen Emigrationsentwicklung in den habsburgischen Territorien folgten. Während der verschiedenen Migrationswellen der zwanziger und dreißiger Jahre des 17. Jahrhunderts wandten sich circa 200 bis 250 Familien nach Dresden, die insgesamt etwa 1000 Personen umfassten. Zwischen 1650 und 1730 – mit besonders einwanderungsstarken Wellen in den 1650er-, 1680er- und 1720er-Jahren – ließen sich vermutlich noch einmal weitere 2000 Personen nieder. Da ein nicht näher bestimmbarer, aber nicht unbedeutender Teil der Einwanderer die Stadt aus rechtlichen, finanziellen oder konfessionellen Gründen wieder verlassen musste, kann die zwischen 1600 und 1730 erfolgte Gesamteinwanderung nur grob auf etwa 2000 bis 2500 Personen geschätzt werden. Wenn dabei die böhmische Einwanderung eindeutig dominierte, so lassen sich gleichwohl Exulanten aus Österreich, Mähren, Schlesien und Ungarn nachweisen.  Hinsichtlich der Sozialstruktur der Migranten ist eine deutliche Zäsur für das Ende des Dreißigjährigen Krieges festzustellen. Gehörten die Einwanderer der 1620er- und 30er-Jahre vorrangig den gesellschaftlichen Mittel- und Oberschichten an, so verschob sich die Sozialstruktur seit 1650 immer stärker zu den städtischen und ländlichen Unterschichten. Charakteristisch für diese Zäsur ist zudem die jeweilige Muttersprache der Einwanderer: Immigrierten während des Dreißigjährigen Krieges vorrangig deutschsprachige Exulanten, überwogen danach die tschechischsprachigen. Ohne dass auf die jeweils individuellen Emigrationsentscheidungen eingegangen werden konnte, offenbarte allein der Blick aus der Makroperspektive, dass die unter dem Topos ‚Exulanten’ zusammengefasste Migration nicht nur auf konfessionelle Motive reduziert werden kann. Gab auch bei einem Großteil der Einwanderer das Bekenntnis zu ihrem Glauben den initiierenden Anlass zur Auswanderung, zeigten doch einige Migrationswellen deutlich andere Ursachen. Während sich etwa die Anfang bis Mitte der 1620er-Jahre erfolgte adlige und bürgerliche Einwanderung noch vorrangig politisch motiviert erwies, kamen seit den 1650er-Jahren bei vielen Migranten verstärkt wirtschaftliche Motive hinzu. Da jedoch die Einwanderer ihre Migration auf konfessionelle Ursachen zurückführen mussten, um sich in Kursachsen oder speziell in Dresden niederlassen zu dürfen, prägte der religiöse Aspekt von Anfang an den offiziellen Einwanderungsdiskurs und übertrug sich von diesem auf die Fremdwahrnehmung der Gesamteinwanderung. Die in der traditionellen Forschungsliteratur, aus konfessioneller Solidarität heraus, beschriebene bereitwillige Aufnahme der Einwanderer in Kursachsen konnte empirisch nicht nachvollzogen werden. Vielmehr stellte die in den zwanziger Jahren des 17. Jahrhunderts einsetzende Massenimmigration die weltlichen und geistlichen Zentralbehörden vor eine in dieser Dimension bisher unbekannte Situation, für die keine einheitliche politische Richtlinie existierte. Erst im Lauf der Zeit entwickelten sich aus anfänglichen Einzelfallentscheidungen allmählich Grundsatzbestimmungen, die beständig dem sich modifizierenden Einwanderungsgeschehen angepasst werden mussten. Zudem standen die Behörden den Migranten in politischer wie konfessioneller Hinsicht lange Zeit äußert skeptisch gegenüber. Kurfürst Johann Georg I., der mit der Aufnahme der in Sachsen politisch und konfessionell unter Generalverdacht stehenden Migranten die militärische Sicherheit seiner wichtigsten Landesfestung bedroht sah, wollte deren Einwanderung in Dresden eigentlich so weit wie möglich unterbinden. Innerhalb weniger Jahre zeigte sich jedoch, dass es an den hierzu geeigneten Kontroll- und Exekutionsmöglichkeiten mangelte. Trotz der restriktiv gehandhabten Aufnahmepolitik entwickelte sich Dresden bereits in den 1620er-Jahren zu einem der kursächsischen Einwanderungszentren. Aufgrund der politischen und konfessionellen Vorbehalte waren die Behörden bestrebt, die Einwanderer so schnell wie möglich rechtlich und kirchlich zu integrieren, um so die notwendige Kontrolle über sie zu gewährleisten. Von den Exulanten wurde daher regelrecht gefordert, sich mittels der Annahme des Bürgerrechts an den Landesherrn und die Stadt Dresden zu binden. Zudem waren sie verpflichtet, sich in die bestehenden Kirchgemeinden zu integrieren, um dort nicht nur konfessionell von der Dresdner Geistlichkeit überwacht werden zu können. Im Gegensatz zur bisherigen Forschungsmeinung hoffte der Großteil der Dresdner Exulanten während des Dreißigjährigen Krieges nicht darauf, in die Heimat zurückzukehren, und verwehrte sich aus diesem Grund seiner Integration, sondern die meisten Einwanderer wollten sich in der kursächsischen Residenz eine neue Existenz aufbauen und zeigten eine entsprechend hohe Eingliederungsbereitschaft. Wenn sich hinsichtlich der Integrationspolitik die landesherrlichen und städtischen Interessen größtenteils deckten, so wiesen sie doch auch deutliche Unterschiede auf. Für den Dresdner Rat gestaltete sich die Eingliederung der Migranten – insbesondere im rechtlichen und ökonomischen Bereich – weitaus komplexer und konkreter als für den Landesherrn. Obwohl immer wieder städtische Forderungen laut wurden, die politischen Richtlinien den sich verändernden Bedingungen anzupassen, ging die landesherrliche Ebene oftmals nur mit einer spürbaren zeitlichen Verzögerung darauf ein. Insgesamt gesehen existierte somit auch keine starre Integrationspolitik, sondern diese blieb einem stetigen Entwicklungsprozess unterworfen. Als größte Schwierigkeit erwies sich jedoch, dass nicht jeder integrationsbereite Einwanderer auch über die notwendigen Voraussetzungen zur Eingliederung verfügte. Um das Ziel einer umfassenden Kontrolle und Disziplinierung umzusetzen, sah sich die obrigkeitliche Seite gezwungen, den Einwanderern mit speziellen Integrationsangeboten entgegenzukommen – was sich bei allen drei untersuchten Themenkreisen nachvollziehen lässt: 1. Der rechtliche Bereich: Weil vielen Exulanten die rechtlichen und finanziellen Voraussetzungen fehlten, um das geforderte Bürgerrecht erwerben zu können, mussten ihnen Zugeständnisse eingeräumt werden. Hierzu zählen unter anderem das Privileg, nur die Schutzverwandtschaft anzunehmen, sowie die seit spätestens 1660 verringerten rechtlichen Zugangsbedingungen zur Einbürgerung. 2. Wirtschaftlicher Bereich: Ohne den Besitz des Bürgerrechts durften die Einwanderer keinem bürgerlichen Gewerbe nachgehen, sodass ihnen auch hier entgegenzukommen war. Da sich die obrigkeitlichen Versuche, ihnen außerhalb des Zunftzwangs den Zugang zu den Innungen zu gewährleisten, als nicht umsetzbar erwiesen, mussten ihnen wiederum die Zugangsvoraussetzungen zum Bürgerrecht erleichtert werden. 3. Kirchlicher Bereich: Von jedem Einwanderer wurde gefordert, sich streng an die lutherische Orthodoxie zu halten und regelmäßig an Gottesdiensten und Abendmahl teilzunehmen. Während es hierbei mit den in den 1620er- und 1630er-Jahren eingewanderten deutschsprachigen Migranten keine Schwierigkeiten gab – konnten diese sich doch in die bestehenden Kirchgemeinden integrieren und waren so durch Pfarrer und Superintendent kontrollierbar – funktionierte dieses System bei den seit etwa 1640 einwandernden tschechischsprachigen Exulanten nicht mehr. Um auch hier einen kontrollfreien Raum zu vermeiden, wurde den fremdsprachigen Einwanderern zugestanden, unter der Führung eines zuverlässigen lutherischen Geistlichen muttersprachliche Gottesdienste abzuhalten. Die Integrationsangebote waren letztendlich zwar stärker an den Interessen der Obrigkeit und der Aufnahmegesellschaft als an denen der Einwanderer ausgerichtet, besaßen aber doch für beide Seiten überaus positive Folgen. Die Exulanten wurden nicht in eine gesellschaftliche Randlage gedrückt oder sogar ausgegrenzt, sondern sie wurden in verschiedenen Teilbereichen vollwertig integriert, was es ihnen erleichterte, sich eine neue Existenz aufzubauen. Für die Obrigkeit wiederum konnte mit der Integration der Exulanten die Entstehung kontrollfreier Räume verhindert werden, und sowohl das Land als auch die Stadt Dresden profitierten wirtschaftlich von den Immigranten – sei es nun als Konsumenten, Steuerzahler, qualifizierte Handwerker oder billige Lohnarbeiter.

Bibliografie zur Geschichte der Stadt 08312 Lauter/Sa. im Erzgebirgskreis.

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Ziel der Untersuchung ist eine Bestandsaufnahme bzw. Gesamtschau der schulreformerischen Diskussionen und Entscheidungen auf zentralstaatlicher Ebene für die Bereiche Volksschule (unter Ausschluß der Lehrerbildung), Fortbildungs-/Berufsschule und höherer Schule im Zeitraum von der Novemberrevolution 1918 bis zur NS-„Machtergreifung“ im Frühjahr 1933, womit zunächst einmal Einsichten in die grundlegenden Strukturen und Probleme des sächsischen Schulwesens in der ersten deutschen Republik gewonnen werden sollen. Aus arbeitsökonomischen Gründen kam jedoch nur die äußere Schulreform als staatlich verordnete und auf die Veränderung der Schulstruktur zielende Reform in Betracht, während die innere Schulreform, die Veränderungen des Unterrichts intendierte, unberücksichtigt bleibt. Da das Reich auf schulpolitischem Gebiet – mit Ausnahme der einschlägigen Verfassungsbestimmungen sowie der Reichsgrundschulgesetze – seine Kompetenzen nicht zur Entfaltung bringen konnte, hatte sich der Landespolitik hier ein eigenes Betätigungsfeld eröffnet. Jedoch war aufgrund sich ändernder parlamentarischer Mehrheitsverhältnisse und damit wechselnder Landesregierungen keine Möglichkeit für eine einheitliche, auf lange Sicht angelegte Schulreform gegeben. Nachdem das Volksschulwesen seine letzte gesetzliche Regelung im Jahr 1873 erfahren hatte, erfolgte zum Beginn der Weimarer Republik seine Neuordnung. Im Hinblick auf den äußeren Aufbau wurde das gegliederte und konfessionell geprägte Volksschulwesen unter weitestgehender Einschränkung des Privatschulwesens zugunsten der allgemeinen Volksschule für alle Kinder ohne Unterschied des Vermögens und der Religion aufgegeben. Das Reichsgrundschulgesetz vom April 1920 richtete die Volksschule in den vier untersten Jahrgängen als die für alle Kinder des Volkes gemeinsame Grundschule ein. Innerhalb der allgemeinen Volksschule konnten Lehrgänge mit höheren Bildungszielen gebildet werden, wobei diese höheren Abteilungen durch Einrichtung, Lehrplan und Lehrkörper in sich die Tendenz zur organisatorischen Verselbständigung und Abtrennung von der Volksschule trugen. Einen wichtigen Teilbereich der Volksschulreform bildete die Neubestimmung des Verhältnisses von Kirche und Schule. Durch Beseitigung sowohl der durch den Pfarrer ausgeübten geistlichen Ortsschulaufsicht als auch der kirchlichen Aufsicht über den Religionsunterricht wurde die fachmännische Schulaufsicht – nachdem sie bereits 1873/1874 in der Regionalverwaltung verwirklicht worden war – in der Lokalinstanz durchgeführt. Auch durfte der Pfarrer als solcher nicht mehr dem Schulvorstand angehören. Während die evangelische Kirche dies akzeptierte, war die katholische Kirche auf Restauration ihres früheren Status’ bedacht. Der Religionsunterricht war durch das Übergangsschulgesetz zunächst aus der Volksschule entfernt worden. Aufgrund eines Urteils des Reichsgerichts wurde diese Bestimmung jedoch als verfassungswidrig eingestuft, so daß der Religionsunterricht ordentliches Lehrfach blieb. Nun machten sich Bestrebungen geltend, seine Erteilung auf möglichst wenige Klassenstufen bzw. wenige Stunden zu beschränken. Als Vertreter der weltlichen Volksschule nahm der Sächsische Lehrerverein in diesen Auseinandersetzungen einen wichtigen Platz ein. Wiederholt forderte er seine Mitglieder auf, die Erteilung des Religionsunterrichts abzulehnen. Wechselnde Regelung erfuhr die Form, in der die Erziehungsberechtigten ihren Willen, ob ihr Kind am Religionsunterricht teilnehmen solle oder nicht, dartun sollten. Seit 1927 wurde die Nichtabgabe einer Erklärung explizit als Einverständnis mit der Teilnahme am Religionsunterricht gewertet. Das sächsische berufliche Schulwesen zerfiel in das im Hinblick auf Verwaltung und Finanzierung noch ganz überwiegend mit der Volksschule verbundene Fortbildungsschulwesen einerseits sowie das gewerbliche Schulwesen andererseits. Die obligatorische Fortbildungsschulpflicht wurde nach ihrer gesetzlichen Einführung erstmals wirksam für volksschulentlassene Knaben im Jahr 1875, für Mädchen – nachdem die Forderung hiernach spätestens seit Beginn des 20. Jahrhunderts immer stärker vertreten worden war – im Jahr 1920. Beide Male ergaben sich aus dem Nebeneinander von Berufstätigkeit und Schulpflicht Reibungen, so daß diese Neuerung gegen Widerstand, der vornehmlich aus Kreisen der Landwirtschaft geübt worden war, durchgesetzt werden mußte. Für die gewerblichen Schulen waren im Jahr 1880 gesetzlich zunächst nur die Konzessions- und Aufsichtsfrage und die nötige Befähigung der Lehrer geregelt worden, so daß sich in freier Entwicklung eine Vielzahl gewerblicher Schuleinrichtungen herausbilden konnte. Grob gliederte sich das gewerbliche Schulwesen in Gewerbeschulen, Landwirtschaftsschulen und Handelsschulen, wobei unter den Letztgenannten vor allem die höheren Handelsschulen den Ausbau zur Vollanstalt erstrebten: zur sechsstufigen Handelsrealschule oder zur neunstufigen Wirtschaftsoberschule. Der Dualismus im beruflichen Schulwesen, der aus der unterschiedlichen Ressortzugehörigkeit der genannten zwei Schularten resultiert war, trat offen in Erscheinung, als die Fortbildungsschule begann, ihre ursprüngliche Aufgabe der Allgemeinbildung zu verlassen und immer stärker das Berufliche zu betonen und somit in das Gebiet der gewerblichen Schulen einzudringen. Diese Tendenz wurde aktiv befördert durch die Generalverordnung des Kultusministeriums von 1907 sowie die allgemeine Volksschulreform nach 1918, in deren Rahmen auch der Ausbau der Fortbildungsschule erfolgte. Diese wurde immer mehr fachlich gegliedert und erhielt eine feste finanzielle Grundlage durch die Übernahme der persönlichen Schullasten auf den Staat. Da andererseits eine zeitgemäße Bearbeitung des alten Gewerbeschulgesetzes nicht erfolgt war, hatte diese Entwicklung vielfach den Charakter des einseitigen Wettbewerbs angenommen, der zwischen den verschiedenen Ministerien unterstehenden Berufsschulen immer neue Reibungsflächen geschaffen und auch innerhalb der Regierung Spannungen verursacht hatte. Darum waren das Kultusministerium und das Innenministerium (resp. Wirtschaftsministerium) wiederholt bestrebt, bestehende Zwiespältigkeiten und Unzuträglichkeiten, die sich aus dem Nebeneinanderbestehen von gewerblichen Schulen einerseits und von Fachklassen der Pflichtfortbildungsschule andererseits ergeben hatten, im Wege der Vereinbarung möglichst zu mildern oder auszuräumen. Dies führte dazu, daß der gesetzlich an sich geforderte Aus-bau der Fortbildungsschule in der Praxis vielfach gebremst wurde. Dem berechtigten Bestreben nach Beseitigung der Unsicherheit der wirtschaftlichen Verhältnisse der gewerblichen Schulen wurde im Dezember 1923 mit einem Notgesetz über Schulbeihilfen entsprochen. Zur Schaffung eines das gesamte berufliche Schulwesen einigenden Berufsschulgesetzes war die Beseitigung des Dualismus’ durch Vereinigung aller beruflicher Schulen unter einer gemeinsamen Leitung Voraussetzung. Erst unter dem Druck von Sparmaßnahmen und Vereinfachungsbestrebungen wurde im Jahr 1931 eine Verständigung in der Weise erzielt, daß die gewerblichen Lehranstalten dem Ministerium für Volksbildung unterstellt wurden, in welchem – zugleich für die Angelegenheiten des Pflichtberufsschulwesens – eine besondere Abteilung für berufliche Schulen errichtet wurde, die der Leitung des Ministerialdirektors des Wirtschaftsministeriums unterstand. Die Oberaufsicht über jene restlichen Schulen, die zunächst noch beim Wirtschaftsministerium verbliebenen waren, erhielt das Ministerium für Volksbildung im Jahr 1937. Das berufliche Schulwesen einigende Berufsschulgesetz kam im Untersuchungszeitraum jedoch nicht zustande, so daß für die einzelnen Schularten die jeweils geltenden gesetzlichen Vorschriften in Kraft blieben. Daher sollten durch örtliche Maßnahmen Schulen oder Klassen verschmolzen oder eine Arbeitsteilung zwischen ihnen an solchen Orten realisiert werden, an denen durch das Nebeneinander verschiedener Schularten Doppeleinrichtungen entstanden waren oder zu entstehen drohten. Die Entwicklung des sächsischen höheren Schulwesens war durch Expansion und Differenzierung ge-kennzeichnet. Die Zahl der Anstalten wuchs innerhalb eines Jahrhunderts von 13 auf 112 an, wobei seit dem 19. Jahrhundert neben dem humanistischen Gymnasium die Realschule, das Realgymnasium und die Oberrealschule aufkamen, die ihren Unterricht nicht mehr auf die alten Sprachen, sondern die neueren Sprachen, Mathematik und Naturwissenschaften ausrichteten. Mit der grundsätzlichen Gleichberechtigung aller neunstufigen Anstalten zum Beginn des 20. Jahrhunderts wurde das Gymnasium mit grundständigem Latein aus seiner Stellung als alleiniger Vorbereitungsstätte für die Universität verdrängt; die Realanstalten erlangten deutlich das Übergewicht. Eine weitere Differenzierung erfolgte durch die Zulassung der Reformanstalten mit ihrem lateinlosen Unterbau sowie der Einführung der Deutschen Oberschule. Schließlich entwickelte sich gesondert vom Knabenbildungswesen – aber dieselben Berechtigungen verleihend – das Mädchenbildungswesen, deren Hauptform die höhere Mädchenschule war; zum Abitur führten die drei- und sechsklassigen Studienanstalten. Die Gemeinschaftserziehung von Mädchen und Knaben war als Notbehelf nur ausnahmsweise dort zugelassen, wo keine Mädchenbildungsanstalt am Ort vorhanden war. Nachdem das höhere Schulwesen im Jahr 1876 seine allgemeine gesetzliche Regelung erfahren hatte, befand es sich in einer latenten Schulreform. Im Verordnungswege waren immer wieder versuchsweise Neuerungen genehmigt worden. Eine tiefgreifende Reform des höheren Schulwesens sollte dann der im Jahr 1923 vom Ministerium für Volksbildung vorgelegte Einheitsschulplan bewirken, der eine je vierjährige Grundschule, Mittelschule und Oberschule vorsah. Während sich der Sächsische Lehrerverein und der Bund Entschiedener Schulreformer mit eigenen Konzeptionen an der Diskussion über den Gesamtaufbau des Schulwesen beteiligten, kämpfte der Sächsische Philologenverein für den Erhalt der höheren Schulen als eigenständige neunstufige Schulformen und schlug statt dessen die Vereinheitlichung des Unterbaues der Einzeltypen vor. Begleitet wurde der Kampf gegen die Einheitsschule wie die Ergebnisse der sozialistischen Schulreform überhaupt durch eine systematische Kampagne, die sogenannte „Hetze gegen die Volksschule“. Die Regierungsumbildung im Januar 1924 markierte das Ende der Einheitsschulbestrebungen. Eine grundlegende programmatische Neuordnung erfuhr das höhere Schulwesen mit der im Jahr 1926 vorgelegten Denkschrift des Ministeriums für Volksbildung. Diese machte – im Gegensatz zu Preußen, das zu den entschiedenen Schultypen zurückgekehrt war – die mit der Differenzierung einhergehende und im System der Reformschulen wurzelnde Tendenz zur Vereinheitlichung der höheren Schulen zum leitenden Prinzip. Die Grundformen der höheren Schulen, die aus den praktischen Bedürfnissen des Lebens hervorgewachsen waren, drängten in ihrem Entwicklungsgang von sich aus zu einer gegliederten höheren Einheitsschule. Daraus ergab sich die Beibehaltung der neunstufigen höheren Lehranstalten bei weitestgehender Angleichung des Unter- und Mittelbaues (mit Englisch als grundständiger neuerer Fremdsprache), auf dem sich eine nach Berufskomplexen differenzierte, aber durch eine Gruppe von Kernfächern zusammengehaltene Oberstufe, aufbaute. Die notwendige Ergänzung erhielt dieses Programm durch den 1932 veröffentlichten Landeslehrplan, der nicht das Trennende der verschiedenen Schularten, sondern die Einheit der höheren Schule betonte. Indem er seine Vorschriften durch Rahmenlehrpläne nach Fächern gliederte und die Aufgaben der Schulgattungen durch Zusätze und Abstriche regelte, schuf er der Vereinheitlichung von innen heraus eine starke Grundlage. Eine Sondergruppe bildeten hier die Gymnasien und Realgymnasien (alten Stils) mit grundständigem Latein, die in ihrer Eigenart bestehen bleiben sollten, solange sie genügend Besucher fanden. Direkte Rückwirkungen auf die Organisation des höheren Schulwesens hatten sich aus der Zu- und Abnahme seiner Besuchsziffern ergeben. Infolge der Verbreiterung des Rekrutierungsbereichs der höheren Schule hatte die Zahl der Schüler beständig zugenommen. Auf der Oberstufe hielt dieser Trend auch nach 1926 noch an, was zusätzlich dazu geführt hat, daß eine ständig wachsende Zahl von Abiturienten auf die Hochschulen strömte. Daß die Schüler – im Gegensatz zur Vorkriegszeit – immer länger auf der höheren Schule verweilten, stand in wesentlichem Zusammenhang mit Veränderungen im Berechtigungswesen, der Änderung der Funktion der höheren Schule sowie den sich verschlechternden wirtschaftlichen Verhältnissen. Von Seiten des Ministeriums für Volksbildung gab es nur ungenügende Mittel, dieser Entwicklung (der Überfüllung der höheren Schule und der Hochschule) entgegenzusteuern. So waren in erster Linie die Lehrer gehalten, die Schülerauslese auf allen Klassenstufen ständig zu verschärfen und nicht ausreichend begabte Schüler auf für sie geeignete Schullaufbahnen zu verweisen. Hierfür kamen die Einrichtungen des auf zehn Schuljahre bemessenen mittleren Schulwesens in Betracht, für das zur Attraktivitätserhöhung als neuer Schulabschluß die mittlere Reife geschaffen worden war. Wegen der seit 1926 abnehmenden Gesamtschülerzahlen geriet das höhere Schulwesen in einen Schrumpfungs- bzw. Rückbildungsprozeß. Mit dem Rückgang der Anmeldungen für Sexta sowie der auf allen Klassenstufen zu verzeichnenden Abkehr von der höheren Schule griff in immer stärkerem Maße ein Prozeß der Abbröckelung des höheren Schulwesens von unten her und von innen heraus um sich. Unvermeidlich war daher, daß eine Anzahl neunstufiger Anstalten oder Züge eingehen, eine Anzahl zusammengelegt und eine weitere Anzahl zu sechsstufigen Anstalten zurückgebildet werden mußten. Wie der Abbau bzw. die Verschmelzung von Schuleinrichtungen zu erfolgen hatte, sollte in jedem Einzelfall unter Abwägung der örtlichen Gegebenheiten entschieden werden. Wechselseitige Reibungsflächen existierten im mittleren Schulwesen in allen Konstellationen zwischen Realschule, höherer Handelsschule, höherer Abteilung der Volksschule und Berufsschule. Vor allem die durch den Geburtenrückgang bedingte Nichtauslastung bestehender Schuleinrichtungen, die zumal immer mehr dieselben oder ähnliche Bildungsziele verfolgten, ließ die Konkurrenz um die Schulkinder entbrennen. Die höhere Schule wollte zur Kompensation des Sextanerrückgangs die durch die Schülerauslese (und wiederholten Schulgelderhöhungen) von den neunstufigen Anstalten abgeleiteten Schüler im eigenen Schulaufbau behalten, verfügte aber nicht mehr über die hier in Frage kommenden Realschulen, die in Zeiten der Konjunktur ausgebaut worden waren, so daß die Kinder vielfach die höhere Handelsschule oder die höheren Abteilungen der Volksschule besuchten. Zudem erhob nun auch die Berufsschule Anspruch auf das 8. Schuljahr sowie die sechs- und neunstufigen höheren Lehranstalten mit wirtschaftlicher Ausrichtung. Die Vertreter aller Schulgattungen waren mit entsprechenden Grundsatzprogrammen hervorgetreten, um jeweils den eigenen Bereich als Pflegestätte eines besonderen Bildungsgutes für unentbehrlich zu erklären. Verbunden damit war der wechselseitige Vorwurf, jeweils nur auf den Ausbau der eigenen Schulform bedacht zu sein und zugleich in den Arbeitsbereich anderer Schulgattungen einzudringen, um die eigenen Betätigungsmöglichkeiten angesichts von Schülermangel, Spar- und Abbaumaßnahmen zu gewährleisten. Im Ergebnis der Arbeit zeigt sich als wesentliches Entwicklungsmuster die Tendenz zur Vereinheitlichung und Vereinfachung des Schulwesens sowie der Schulverwaltung. Jedoch wirkte diese – abgesehen von den Bestrebungen 1923/1924 – nicht im Sinne eines organischen Gesamtaufbaues des Schulwesens (Einheitsschule). Vielmehr wurde unter Aufrechterhaltung der äußeren Gliederung – bei gleichzeitiger Schaffung von Anschluß- und Übergangsmöglichkeiten – eine größere innere Geschlossenheit insbesondere im beruflichen, mittleren und höheren Schulwesen erstrebt und zum Teil verwirklicht.

Authentisch, ungeschminkt und mit ganz viel Herz – so erzählen Handwerkerinnen und Handwerker in dieser Reihe von dem Weg in ihren Beruf, von der Leidenschaft für ihr Gewerk und von der Erfüllung, die sie darin finden. Ihre mannigfaltigen Erfahrungen teilten sie in Erzählsalons des Projekts »Handwerk erzählt – Zwischen Tradition und Zukunft «. Aufgeschrieben von den Autobiografikern von Rohnstock Biografien bilden die Geschichten dieser Anthologie, gut lesbar und nah am Ton der Erzählenden, ein lebendiges Stück Zeitgeschichte ab – vereint mit einem vielschichtigen, offenen Blick in die Welt des Handwerks.

Diese Broschüre ist ein Ergebnis des Projektes »Handwerk erzählt«, das in zehn Orten und Regionen in Thüringen und Sachsen durchgeführt wurde. Die Geschichten der Meißener Handwerker liegen nun schwarz auf weiß für die interessierten Leserinnen und Leser vor. Sie erzählen aus verschiedenen Perspektiven auch ein Stück Geschichte dieser Region nördlich von Dresden. In den authentischen Geschichten steckt ein großer Reichtum an Erfahrungen. Seien es die Musikinstrumentenbauer, der Porzellanmaler oder die Bäcker: Alle erzählen von ihrer Liebe zum Beruf, zu ihrem Material, zu ihrem Wirken. Sie zeigen, wie erfüllend die Arbeit mit den Händen ist, die ohne den Kopf nicht geht.:INHALT 07 - Matthias Jung, Bäcker: »Du kannst kein Bäcker werden!« 10 - Peter Liebe, Bäcker: Uns Bäckern fällt immer etwas ein! 18 - Christoph Rühle, Orgelbauer: Die Töne meiner Arbeit 21 - Wolfgang Trobisch, Klavierbauer: Klavierbau gegen jede Widrigkeit 28 - Rudolf Erler, Schneider: Mit Nadel und Faden 32 - Claus Hager, Porzellanmaler: Malen als Berufung

Diese Broschüre ist ein Ergebnis des Projektes »Handwerk erzählt«, das in zehn Orten und Regionen in Thüringen und Sachsen durchgeführt wurde. Das Handwerk ist Teil unseres ideellen Kulturerbes und unserer aktuellen Lebenswelt. In den Handwerksgeschichten stecken Werte und Traditionen, und sie bergen Potenziale für die Zukunft. Die Geschichten der Handwerker aus dem Altenburger Land liegen nun schwarz auf weiß für die interessierten Leserinnen und Leser vor. Die Handwerker erzählen von ihrem Weg ins Handwerk, davon wie sie Meister wurden, von der Erfüllung in ihrem Beruf, sowie ihren Sorgen und Wünschen für die Zukunft. Sie erzählen aus verschiedenen Perspektiven auch ein Stück Geschichte dieser Region. Alle erzählen sie von ihrer Liebe zum Beruf, zu ihrem Material, zu ihrem Wirken. Sie zeigen, wie erfüllend die Arbeit mit den Händen ist, die ohne den Kopf nicht geht.:INHALT 07 - Dirk Sparborth, Uhrmacher: Der Weg ist das Ziel 12 - Andreas Hofmann, Schlosser: Der Jugend eine Chance geben 15 - Hubert Hauschild, Elektriker: Von den Gefahren der Selbstständigkeit 19 - Frank Lützenberg, Klempner: Ich bin mein eigener Chef 23 - Dirk Lawrenz, Zuckerbäcker: »Ich habe es einfach probiert« 29 - André Schakaleski, Fleischer: Der Mutzbratenkönig 33 - Erich Zapp, Baufacharbeiter: »Ich wollte nie auf den Bau« 36 - Chris Schumann, Tischler: »Mir machte ja alles Spaß!« 40 - Wolfgang Großmann, Elektriker: Erinnerungen an ein altes Handwerk: die Stellmacherei