No description available.

Malgré un programme de formation en faveur des pratiques d’enseignement interdisciplinaire, les ressources et les recherches qui s’intéressent à l’enseignement des arts dans une perspective interdisciplinaire intégrant les sciences sont peu nombreuses, d’où l’intérêt de cette recherche pour le thème de l’interdisciplinarité dans le cadre de l’enseignement des arts. Pour ce faire, nous avons conçu une SAÉ interdisciplinaire qui met en jeu un processus mitoyen intégrant le processus de résolution de problème de la discipline des sciences et le processus de création de la discipline des arts dans le cadre d’un enseignement artistique au secondaire. L’observation de l’expérimentation menée par une enseignante, qui a participé à la conception et la conduite de la SAÉ, et des entrevues semi-structurées en amont et en aval de l’expérimentation menées auprès de l’enseignante participante, ont permis l’étude de la posture de l’enseignante et des changements opérés dans sa pratique d’enseignement. Elles ont permis aussi de constater l’importance et la nécessité de l’intégration des processus d’apprentissage des disciplines convoquées dans les SAÉ interdisciplinaires ainsi que de la mise en place d’une forme de culture interdisciplinaire. C’est une recherche de type recherche-action qualitative qui s’est intéressée à l’étude d’un cas unique afin de produire une compréhension profonde d’un phénomène qui intègre de nombreux facteurs.

L’objectif principal de cette étude était d’examiner la relation entre les contacts hors classe (CHC) et le développement de l’aisance à l’oral (AAO) en français langue seconde chez des apprenants anglophones adultes (N = 60) participant à un programme d’immersion à l’étranger (PIE) de cinq semaines. Plus précisément, notre recherche visait à vérifier, d’une part, si le niveau initial d’AAO en L2 des étudiants était un facteur prédicteur de la quantité de CHC déclarée en L2 au cours du PIE, puis, d’autre part, s’il existait un lien corrélationnel entre la quantité de temps rapportée pour certains types de CHC (interaction orale, écoute, lecture) en L2 ainsi qu’en L1 et le développement de l’AAO. À des fins de collecte de données, les étudiants ont participé à une tâche de narration d’une histoire imagée, au début et à la fin du PIE, et ont répondu, à la fin du PIE, à un questionnaire portant sur la fréquence de leurs CHC langagiers en L2 et en L1. Les résultats suggèrent que : (a) le niveau initial d’AAO ne semble pas être prédicteur de la quantité de CHC rapportée en L2 pendant le PIE, (b) les étudiants du PIE — particulièrement les moins fluides — qui rapportent plus d’interactions orales avec des locuteurs natifs font davantage de gains en AAO, et (c) les étudiants les plus fluides qui rapportent davantage de CHC en L1 obtiennent moins de gains en AAO. À la lumière de ces résultats, les enseignants peuvent aider les participants à maximiser leur court séjour linguistique à l’étranger en intégrant en classe des activités explicites ciblant le développement de l’AAO et en concevant des tâches donnant lieu à des interactions soutenues avec les membres de la communauté locale.

Les études menées sur les textes écrits en français langue étrangère (FLÉ) par des étudiants kabyles en Algérie mettent l’accent sur les aspects linguistiques de la rédaction comme l’emploi des auxiliaires et l’usage des prépositions. Elles laissent totalement dans l’ombre l’étude de la cohérence du texte. Il nous parait donc pertinent de nous attarder à la compétence textuelle en FLÉ de ces étudiants. Notre recherche vise principalement l’étude des problèmes de cohérence liés à l’arrimage des énoncés dans les écrits des étudiants. Notre cadre théorique s’appuie essentiellement sur les concepts de cohérence et la taxinomie des ruptures de cohérence proposés par Gagnon (1998, 2003) et Gagnon et Chamberland (2010). Cette taxinomie renvoie aux quatre niveaux de structuration d’un texte, lesquels représentent quatre niveaux d’arrimage des énoncés pouvant donner lieu à des ruptures de cohérence : événementiel, énonciatif, référentiel et informatif. Notre corpus est composé de 14 textes écrits par des étudiants algériens kabyles qui poursuivent leurs études au Québec. La méthode d’analyse des textes, inspirée de celle de l’étude de Gagnon. (2014), comporte les étapes suivantes: les ruptures sont observées dans chaque texte et classées en fonction du classement proposé par Gagnon (1998, 2003) et Gagnon et Chamberland (2010), puis expliquées; des suggestions de correction sont ensuite proposées. L’analyse du corpus montre que la faiblesse des étudiants kabyles en ce qui concerne la rédaction en FLÉ se situe en grande partie au niveau événementiel, plus précisément, au niveau de la pertinence des énoncés ainsi que dans l’établissement des relations logiques (cause, opposition, etc.) entre les informations du texte par l’emploi des connecteurs. Les faiblesses qui ont été soulevées par notre étude pourront inspirer l’élaboration de contenus d’apprentissage pour l’enseignement de la rédaction en FLÉ en Algérie.

Cette recherche porte sur la didactique du texte écrit, plus spécifiquement sur la pratique de l’évaluation par des enseignants camerounais de textes argumentatifs produits par des élèves du secondaire. Nous avons observé ce que font les enseignants lorsqu’ils évaluent les productions textuelles des élèves de 3e1 au Cameroun et d’identifier les connaissances qui guident leurs évaluations des textes et les amènent à porter un jugement sur un texte et à le qualifier bon ou mauvais. Le problème de l’évaluation des productions textuelles est présent dans tous les pays. Cependant, il se situe dans des réalités linguistiques et socioculturelles différentes. Pour mener cette étude, une présentation de la linguistique textuelle et de l’analyse du discours a été nécessaire. Nous avons établi ensuite la différence entre un texte et un discours et avons tenté de faire émerger des critères sur ce que nous entendons par « bonne textualité » en nous basant sur des études réalisées en linguistique textuelle et en analyse des discours. Le parcours des écrits montre que la réflexion sur la linguistique textuelle a fait émerger deux notions : celle de la cohésion et celle de la cohérence textuelle. Il était important de savoir pourquoi ces deux concepts sont cruciaux dans la construction d’un texte et comment l’évaluation peut en tirer profit. Afin de connaître les pratiques d’évaluation des enseignants retenus, nous avons adopté une démarche méthodologique à plusieurs étapes. Nous avons tout d’abord amené les élèves à produire un texte argumentatif que les enseignants ont évalué. Ensuite, nous avons effectué un entretien d’explicitation et une entrevue semi-dirigée auprès des enseignants. Nous avons étudié ces trois types de données et les résultats nous ont montré des lacunes chez les enseignants lors de l’évaluation de la textualité des textes argumentatifs. En effet, les résultats montrent que les enseignants ne sont pas formés pour entreprendre une évaluation des productions textuelles. Nous avons pu remarquer que les enseignants sont compétents lorsqu’il s’agit d’évaluer les fautes reliées à la phrase. Il nous est clairement apparu que leurs pratiques d’évaluation se concentrent peu sur les faits linguistiques reliés à la cohérence textuelle. Notre travail a montré que les critères d’évaluation des textes par les enseignants camerounais ayant participé à cette enquête demeuraient flous et peu conceptualisés. Partant de ces constats, nous avons jugé nécessaire de faire des propositions didactiques qui pourraient être utilisées par les enseignants de français. Nous avons suggéré : -une meilleure identification des contenus à enseigner; -un ajustement des objectifs de production textuelle en fonction des critères de cohésion et de cohérence; -une formation et un perfectionnement des enseignants sur les liens entre la didactique du français et la grammaire textuelle et l’analyse des discours. Nous pensons que notre étude constitue, dans le contexte camerounais, une contribution importante pour résoudre la problématique de l’évaluation des productions textuelles écrites, particulièrement des textes argumentatifs. Ce travail, dont les résultats seront soumis au ministère camerounais de l’Éducation ainsi qu’aux enseignants, constitue une base pour améliorer la formation des enseignants, mais aussi pour susciter d’autres recherches au Cameroun sur la didactique des textes au secondaire. This research project focuses on the didactic of written texts, specifically the evaluation practices of Cameroonian teachers of argumentative texts produced by high school students. We observed what teachers do when they are evaluating the textual productions of Grade 32 students in Cameroon. We also identified the knowledge and the characteristics guiding the teachers’ assessments of texts and leading them to give positive or negative judgments on a text. The issue of evaluation of written productions is common to all countries. However, evaluation is always located in different linguistic and sociocultural realities. To successfully undertake this study, a presentation of linguistics and discourse analysis text was necessary. We then established the difference between text and speech and tried to expose the criteria on what we mean by "good textuality" relying on previous studies in linguistics and discourse analysis texts. The literature reviews shows that reflection on the textual language has given rise to two notions: that of cohesion and that of textual coherence. It was important to identify why these two concepts are crucial in the construction of a text and how the evaluation process can benefit from them. We used a methodological approach in several stages to learn more on the assessment practices of teachers. First, we asked students to produce an argumentative essay that we submitted to teachers for evaluation. Then, we organized an explicit interview and a semistructured interview with teachers. We studied these three types of data; the results showed some gaps among teachers in the evaluation of textuality of argumentative texts. Indeed, the results show that teachers are not trained to undertake evaluations of written productions. We noticed that teachers are proficient when it comes to assessing sentence structure. It was clear to us that their assessment practices focus little on linguistic facts relating to textual coherence. Our research showed that the text evaluation criteria of Cameroonian teachers who participated in this survey remained unclear and little conceptualized. Based on these observations, we found it necessary to make educational proposals that could be used by teachers of French. We suggested: -a better identification of study content; -an adjustment of textual production targets based on the criteria of coherence and cohesion; -a training and an improvement of teachers on the relationship between the didactic of French, the textual grammar and the discourse analysis. We believe our study, in the Cameroonian context, is an important contribution to solve the problem of the evaluation of written productions, particularly argumentative texts. This work, of which results will be submitted to the Cameroonian Ministry of Education and teachers, provides a basis for improving the training of teachers, but also to stimulate further research on the didactic texts in high school in Cameroon.

No description available.

La présente recherche tente de fournir une solution à la difficulté de l'intégration des technologies de l'information et de la communication (TIC) en enseignement des arts plastiques et ce dans le secteur de l'adaptation scolaire. Elle propose ainsi l'élaboration d'un guide de création qui permettra à l'élève de cheminement continu d'intégrer ces nouvelles technologies dans sa démarche de création en arts plastiques. De ce fait, le spécialiste en art aura un document pédagogique à sa disposition pour l'aider à introduire les TIC dans sa pratique éducative. En se basant sur l'approche pédagogique par projet qui s'inscrit dans une vision socio-constructiviste de l'apprentissage et en s'inspirant des productions contemporaines en arts médiatiques, nous avons élaboré un guide de création dans le cadre d'une recherche de développement (Van der Maren, 1999). Ce guide est constitué de neuf projets et permet à l'élève de faire l'expérience de création avec de nouveaux outils et médiums virtuels. La thématique des projets réunit les principaux centres d'intérêts des élèves. Le guide de création a été mis à l'épreuve du terrain. En effet, durant une période de deux mois, les élèves ont expérimenté les projets de ce document pédagogique. Cette période de mise à l'essai a fait l'objet d'une observation participante. D'autres outils, tel un questionnaire, une entrevue semi-dirigée et une grille d'évaluation du portfolio de l'élève, se sont ajoutés pour recueillir des données quant à l'efficience du guide dans son contexte réel d'utilisation. Les résultats démontrent que le guide a su maintenir l'intérêt des élèves, a permis à la majorité d'entre eux d'atteindre des compétences en conception graphique et à les réinvestir dans d'autres contextes, et finalement par les éléments de nouveautés qu'il introduisait dans le parcours scolaire de l'élève, le guide a permis d'atténuer momentanément la fréquence des comportements perturbateurs. Toutefois, l'une des limites de notre recherche réside dans le fait que le guide n'a pas été évalué par un échantillon de spécialistes en arts plastiques. En guise de conclusion, le guide a démontré son efficacité tout en incitant les élèves à faire un usage créatif des nouvelles technologies dans un cadre d'enseignement avec des objectifs pédagogiques préétablis.

Suite aux difficultés éprouvées par les étudiantes du programme des Techniques d'hygiène dentaire à transférer les connaissances acquises dans le cours de Pathologie buccodentaire dans les stages cliniques, une intervention pédagogique a été planifiée. Elle prend appui sur la recherche en psychologie cognitive et s'inscrit dans un processus d'enseignement. Grâce à l'utilisation de schémas organisateurs, la recherche poursuit comme objectifs : premièrement, de favoriser l'organisation des connaissances relatives aux maladies parodontales; deuxièmement, de vérifier leur effet sur le transfert des connaissances; et troisièmement, de connaître l'opinion des étudiantes sur la démarche utilisée. Elle tend à vérifier les hypothèses selon lesquelles l'enseignement avec des schémas favorise l'organisation des connaissances disciplinaires et, conséquemment, aide à les transférer. Le devis expérimental comprend un pré-test, une intervention pédagogique qui veut favoriser l'utilisation des schémas organisateurs, un post-test 1 et une entrevue semi dirigée appliqués immédiatement après l'intervention, ainsi qu'un post-test 2 pour estimer le niveau de rétention des connaissances un an après l'intervention. Pour atteindre les objectifs et vérifier les hypothèses énoncées, cette recherche comporte deux types de données. Les données quantitatives, tirées du pré-test et des post-tests, permettent d'évaluer les niveaux d'organisation et de transfert des connaissances atteints par les étudiantes suite à l'application de la démarche utilisée pour l'enseignement. Les données qualitatives proviennent de l'entrevue semi dirigée et s'intéressent à l'opinion des étudiantes pour cerner les points positifs et négatifs de l'expérience qu'elles ont vécue. Leurs propos permettent de porter sur l'intervention un regard neuf qui se démarque véritablement de celui du professeur. Globalement, les résultats établissent que les schémas organisateurs favorisent l'organisation des connaissances et augmentent les capacités de transfert des étudiantes dans un contexte qui se rapproche des stages cliniques. Cependant, les fluctuations importantes des résultats dans le groupe expérimental, associées à l'absence de corrélation significative entre les résultats théoriques et les applications, ne permettent pas de tirer des conclusions définitives. Elles remettent aussi en question l'utilisation de l'examen théorique comme outil d'évaluation de l'organisation des connaissances. De plus, puisque les étudiantes ont usé différemment des schémas organisateurs et que l'emploi de ces instruments n'a pas été mesuré individuellement, l'impact réel de l'instrument sur leurs apprentissages ne peut être évalué avec précision. Cependant, certaines conclusions peuvent être dégagées de l'expérimentation. Premièrement, il est difficile de changer radicalement la méthode d'enseignement au cours d'une session sans créer une forte résistance et de l'insécurité chez les étudiantes. Deuxièmement, les exercices de discrimination devraient être évalués expérimentalement comme outil susceptible de favoriser la constance dans l'étude et de faciliter l'intégration de connaissances déclaratives et procédurales. Troisièmement, la formulation des examens agit comme une directive d'étude pour les étudiantes et favorise l'approfondissement des notions présentées dans le cours lorsque les questions sont axées sur les applications relatives aux connaissances. Enfin, cette étude confirme que l'enseignement personnalisé et les discussions favorisent l'organisation et le transfert des apprentissages. Elle indique aussi que les étudiantes apprennent mieux en accomplissant des tâches qui les gardent actives et les incitent à étudier avec régularité.

Cette étude exploratoire tente de mieux comprendre la dynamique et l'impact d'une intervention pédagogique de type expérientiel sur la motivation générale de l'élève. Pour susciter le goût et le plaisir d'apprendre chez l'élève, il devient important de tendre à rejoindre l'apprenant* dans sa totalité. Ceci nous amène à nous questionner sur la pertinence d'introduire « l'expérience vécue » en pédagogie afin de parvenir à puiser dans les intérêts et le vécu de l'élève, une source de motivation importante à sa réussite scolaire. Cette recherche avait pour objectif de décrire les perceptions de l'élève relatives au processus de visualisation, comme élément facilitateur aux plans scolaire et personnel. Une intervention réalisée auprès de groupes-classes des deux cycles du secondaire, dans le cadre de matières différentes, permettait de faire vivre un processus expérientiel à l'élève et de recueillir ses perceptions par le biais d'un questionnaire. * Dans ce document, le générique masculin est utilisé pour désigner toute personne dans le seul but d'alléger le texte.

Le but de l'étude était d'étudier la relation entre les styles de pensée et les habiletés sociales et de comparer les données par rapport à deux populations différentes soit la population caucasienne et la population autochtone. En effet, peu d'études sur le sujet nous permet difficilement d'ajuster l'enseignement aux caractéristiques des étudiants autochtones. Il était donc important de procéder à cette étude afin d'aider le milieu éducatif à améliorer l'enseignement, les activités d'apprentissage et l'évaluation. Il s'agissait donc, comme objectif spécifique, d'identifier des particularités de styles de pensée et d'habiletés sociales pour les sujets autochtones qui seraient différents chez les caucasiens. Pour arriver à ce résultat, différents modèles ont été analysés afin de cerner de façon globale le style des étudiants. La théorie de Robert J. Sternberg (1988), sur le «Mental Self-Government», pour les styles de pensée et le modèle de Loranger (1987) ont été retenus car ils représentaient de façon pertinente les dimensions importantes pour la problématique de notre recherche. L'analyse de recherches et de théories a permis de formuler deux hypothèses qui ont été partiellement vérifiées. L'étude voulait ainsi fournir aux enseignants des pistes et des connaissances pouvant les aider à personnaliser et à adapter leur enseignement selon les caractéristiques des étudiants autochtones. Le questionnaire de Robert J. Sternber sur les styles de pensée et celui de Loranger, tiré de Goldstein, furent les instruments de mesure utilisés lors de l'étude. Les résultats aux questionnaires des étudiants autochtones et caucasiens de deuxième, troisième et quatrième secondaire ont été comparés. En établissant les différences entre ces deux groupes de sujets, nous avons pu établir des particularités qui différenciaient les deux groupes d'étudiants. Ces étudiants vivaient dans des milieux différents, les jeunes autochtones vivant dans un milieu économiquement faible et où l'éducation ne constitue pas encore une valeur de premier plan pour les parents, soit parce qu'ils n'ont pas confiance en leur propre école, soit parce qu'elle ne fait pas partie de leurs traditions ou encore parce qu'ils ont renoncé à s'occuper de l'éducation. Les particularités ressorties au niveau des styles de pensée touchent trois styles ne laissant aucune place à la flexibilité, à la créativité et ne correspondent aucunement avec la façon de faire autochtone qui est plus circulaire, plus abstraite, plus intuitive, basée sur l'image et le symbole. Cette observation amène des implications pour l'éducation. Il serait peut-être plus effectif de présenter des notions nouvelles et difficiles en utilisant du matériel visuel et perceptuel plutôt que verbal. Plusieurs jeunes autochtones utilisent une méthode globale et imagée pour comprendre mots et concepts. Ils utilisent des images mentales plutôt que des associations de mots. Ce qui suggère que l'image et le symbole sont plus concrets que le dictionnaire pour comprendre un mot ou un concept complexe. Ce procédé ne veut pas dire qu'ils sont moins intelligents que leurs pairs caucasiens, il implique seulement qu'ils ont une démarche différente d'apprendre, qu'ils ont une force dans un domaine que plusieurs étudiants caucasiens n'ont pas. De plus, le symbole et l'image sont souvent utilisés pour expliquer les concepts scientifiques les plus abstraits, par exemple, la loi de la relativité. Les particularités des habiletés sociales sont quant à elles représentatives des comportements des jeunes autochtones. Plusieurs ont de la difficulté à exprimer leurs émotions, à demander de l'aide lorsque le besoin est là. Il leur est pénible d'initier de nouveaux contacts avec des personnes nouvelles, de trouver un moyen pour se joindre à un groupe ou de participer à une activité en cours. Il leur est également difficile d'expliquer clairement ce qu'ils pensent, veulent ou ressentent. Ces particularités sont renforcées à l'école durant les activités d'apprentissage. Les étudiants autochtones éprouvent des difficultés face à la planification de leur emploi du temps, de leurs travaux et de la priorité à établir et ils doivent donc composer avec le stress. Ces étudiants vivent des situations particulières à leur milieu et que l'on retrouve beaucoup moins chez leurs pairs caucasiens. Ces situations ne font qu'augmenter les difficultés ressenties au niveau des habiletés sociales.