<p>Syftet med denna undersökning var att ta reda på om det sker en utveckling av problemlösningsförmågan under gymnasieåren. För att uppnå detta syfte genomfördes studier av de elevlösningar som framkommit när elever vid NV-programmets åk 1 och åk 3 fått i uppgift att lösa två problemuppgifter. Eleverna fick lösa dessa uppgifter i grupper om två. Elevgruppernas lösningar analyserades och kategoriserades in i några på förhand definierade metoder och strategier som kan användas vid problemlösning. För att hjälpa till vid denna klassificering genomfördes även observationer och uppföljande intervjuer med två grupper. De grupper som observerades var inte medvetna om att det var just de jag observerade. Data från observationerna och intervjuerna fördes systematiskt ner för att sedan bearbetas och sammanfattas. Något som var till stor hjälp vid klassificeringen av elevlösningarna var de observationer och intervjuer som genomfördes. En viktig slutsats som dras är att skillnaderna inte verkar ligga mellan årskurserna utan hellre är kopplat till elevgruppernas betyg.</p>

Syftet med denna undersökning var att ta reda på om det sker en utveckling av problemlösningsförmågan under gymnasieåren. För att uppnå detta syfte genomfördes studier av de elevlösningar som framkommit när elever vid NV-programmets åk 1 och åk 3 fått i uppgift att lösa två problemuppgifter. Eleverna fick lösa dessa uppgifter i grupper om två. Elevgruppernas lösningar analyserades och kategoriserades in i några på förhand definierade metoder och strategier som kan användas vid problemlösning. För att hjälpa till vid denna klassificering genomfördes även observationer och uppföljande intervjuer med två grupper. De grupper som observerades var inte medvetna om att det var just de jag observerade. Data från observationerna och intervjuerna fördes systematiskt ner för att sedan bearbetas och sammanfattas. Något som var till stor hjälp vid klassificeringen av elevlösningarna var de observationer och intervjuer som genomfördes. En viktig slutsats som dras är att skillnaderna inte verkar ligga mellan årskurserna utan hellre är kopplat till elevgruppernas betyg.

<p>Syftet med det här arbetet är att få en bild av vilka fel elever gör på några uppgifter vid Nationellt kursprov i matematik, kurs A. En analys av hur vanligt förekommande dessa fel är och vad i elevens matematikuppfattning som möjligen kan ha orsakat felen. Utifrån ett mindre urval av PRIM-gruppens insamlade elevlösningar kartlades och analyserades olika feltyper. Resultatet blev att bland de fullständiga lösningarna till matematiska problem som löses med algebra kunde jag se att det var varken de aritmetiska beräkningarna eller de förberedande bearbetningarna av givna fakta som var det största problemet för eleverna. Det var framför allt formel-behandlingen som eleverna gick bet på. Fyra typer av fel förekom inom det området: eleverna använder fel formel, en formel med felaktigheter i, rätt formel felaktigt pga bristande algebra-kunskaper samt rätt formel men de stoppar in eller plockar ut något annat än vad formeln avser.</p>

Syftet med det här arbetet är att få en bild av vilka fel elever gör på några uppgifter vid Nationellt kursprov i matematik, kurs A. En analys av hur vanligt förekommande dessa fel är och vad i elevens matematikuppfattning som möjligen kan ha orsakat felen. Utifrån ett mindre urval av PRIM-gruppens insamlade elevlösningar kartlades och analyserades olika feltyper. Resultatet blev att bland de fullständiga lösningarna till matematiska problem som löses med algebra kunde jag se att det var varken de aritmetiska beräkningarna eller de förberedande bearbetningarna av givna fakta som var det största problemet för eleverna. Det var framför allt formel-behandlingen som eleverna gick bet på. Fyra typer av fel förekom inom det området: eleverna använder fel formel, en formel med felaktigheter i, rätt formel felaktigt pga bristande algebra-kunskaper samt rätt formel men de stoppar in eller plockar ut något annat än vad formeln avser.

Syftet med studien var att undersöka matematiska kompetenser och uppgifters kompetenskrav. Genom observationer och intervjuer med sex elever i årskurs 1-2 har det undersökts hur matematiska kompetenser yttrar sig när elever löser uppgifter. Uppgifterna behandlar addition med tiotalsövergångar. Även vilka kompetenskrav uppgifter har är undersökt. För att analysera resultatet har Boesens (2006) matematiska kompetenskrav för uppgifter använts. Resultatet visar att vid lösning av de sju valda uppgifterna krävs samtliga sex matematiska kompetenser, vissa krävs vid lösning av en uppgift och andra vid lösning av flera uppgifter. Hur många kompetenser eleverna visar beror på lösningsmetod, då eleverna kan visa fler kompetenser än uppgiften kräver. Vidare visar resultatet att de matematiska kompetenserna är beroende av varandra och kan hindra eller föra elevens lösningar framåt. Det framgår också att kompetensernas utvecklingsnivå har betydelse för hur de yttrar sig vid elevlösningarna.

Ekvationslösning är ett matematiskt område som upplevs problematiskt för många elever. För ett godkänt betyg i matematik i både årskurs 9 samt matematik 1 krävs att eleverna kan lösa grundläggande ekvationer. Att många elever upplever området problematisk är således bekymmersamt. Syftet med studien är således att undersöka vad lärare använder för metoder vid undervisning i ekvationslösning.  Föreliggande studie är av kvalitativ struktur. Genomförandet av studien har bestått av intervjuer med lärare samt insamling av elevlösningar med hjälp av ett uppgiftsformulär. Vid analysen av det empiriska materialet användes innehållsanalys som metod för elevlösningar, samt en metod inspirerad från den fenomenografiska analysmetoden vid analysen av intervjuerna. Resultatet visade att lärare använder sig främst av generella ekvationslösningsmetoder vid undervisningen. I de fall då icke generella lösningsmetoder var en del av undervisningen var det i syfte att utgå från elevernas förkunskaper. De missuppfattningar som framkom bekräftade delvis den tidigare forskningen, exempel på missuppfattningar som synliggjordes var problematik gällande minustecknet och likhetstecknets innebörd. Metoder som lärare använder för att förhindra samt arbeta vidare med missuppfattningar grundade sig i tydlighet, förtydligande och struktur i undervisningen. Slutligen togs aspekten om uppföljning med jämna mellanrum upp som en viktig del i arbetet med missuppfattningar.