En initiant une pratique philosophique destinée aux enfants dès la fin des années 60, axée sur l’apprentissage du dialogue philosophique et l’acquisition d’un esprit critique et auto critique, Matthew Lipman appréhenda la pensée de façon plurielle. Loin de la considérer comme un ensemble d’habiletés purement rationnelles, il l’aborda de façon holistique, accordant aux émotions une place essentielle à son bon fonctionnement. Dès lors, la philosophie pour enfants, en reconnaissant à la pensée cette nature double, rationnelle et émotionnelle, ne se limiterait pas à éduquer les élèves à bien penser, c’est-à-dire à manier les différentes habiletés intellectuelles susceptibles d’assurer le discernement, mais également à bien gérer leurs émotions. Si Lipman reconnait la possibilité d’une éducabilité émotionnelle que permettrait l’apprentissage du dialogue philosophique chez les enfants, il n’en identifie pourtant pas les ressorts. Ce travail de thèse s’évertuera alors à prolonger la pensée de Lipman en éclairant le lien entre sa méthode pédagogique et l’éducation des émotions qu’elle induirait. Pour ce faire, une étude pluridisciplinaire de l’intelligence et de l’émotion nous aidera à mieux comprendre ce lien. En nous plongeant dans ce que la philosophie, la psychologie et les neurosciences auront découvert de la nature et de la fonction de ces deux composantes de l’être humain, nous comprendrons à quel point elles sont liées et combien les carences de l’une peuvent endommager les qualités de l’autre. De ce rapport de dépendance entre l’intelligence et l’émotion, nous découvrirons la notion d’«intelligence émotionnelle» telle que présentée par le psychologue Daniel Goleman en 1995. En tant que capacité à gérer ses émotions en relation avec celles d’autrui dans un contexte toujours particulier, nous comparerons alors l’intelligence émotionnelle de Goleman à ce que Lipman entend par l’éducation des émotions afin d’en saisir la ressemblance. À la lumière de cette comparaison, nous rechercherons, de façon toujours interdisciplinaire, les moyens d’améliorer cette même intelligence émotionnelle. Puis, dans une dernière partie, nous pourrons alors identifier dans les outils pratiques de la philosophie pour enfants—les différentes étapes de la méthode lipmanienne (lecture partagée, cueillette des questions, vote de la question et dialogue) —ce qui permettrait d’éduquer les émotions par une sollicitation et un renforcement de l’intelligence émotionnelle.

L’objectif de ce mémoire est d’identifier si, et de quelle manière, le programme de philosophie pour enfants élaboré par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp est susceptible de contribuer au développement du respect. La première partie propose une synthèse de plusieurs thèses à propos du respect présentes dans la littérature académique. Quatre types de respect sont exposés, et différentes manières de contribuer au développement de chacun de ces types sont identifiées. La deuxième partie de ce mémoire présente le programme de philosophie pour enfants, en partant de ses objectifs jusqu’aux moyens mis en œuvre pour les réaliser. La troisième partie présente des liens possibles entre le développement du respect et le programme de philosophie pour enfants. Il y est fait un examen des principales étapes de la mise en place d’une communauté de recherche philosophique, de manière à identifier les apprentissages que les participants y font qui sont susceptibles de participer au développement du respect.

Cette thèse montre le lien entre le développement de la pensée critique et l'éducation à la citoyenneté. Notre travail s'est effectué en deux temps : une exploration historique de la question de la pensée critique et de sa proximité avec la citoyenneté chez Platon, Rousseau et Dewey. Par la suite, nous avons effectué un examen sommaire de la question actuelle de la citoyenneté en soulignant l'exigence de se remémorer la tradition philosophique à l'égard de la pensée critique. Que ce soit pour établir l'ordre et l'harmonie dans l'âme et la Cité chez Platon, pour résister à la corruption qu'exerce la société sur l'individu chez Rousseau, ou pour contribuer à la croissance continue de la personne et de la communauté chez Dewey, la pensée critique constitue, chez ces trois philosophes de trois époques différentes, la faculté par laquelle l'individu sort de sa sphère privée pour accéder à la sphère publique. La pensée critique est cette pensée qui permet la synthèse du sujet avec l'objet, de la partie avec le tout, de l'individuel avec l'universel. Elle est une remise en question constante des certitudes et des normes qui figent l'individu et l'empêchent de produire du nouveau. La pensée critique favorise une sortie de soi vers le monde et vers autrui et permet l'élaboration du sens commun nécessaire à l'expérience civique. Nous pensons que, de nos jours, cette forme particulière de pensée est centrale pour une citoyenneté sans cesse interpellée par les bouleversements rapides et constants qui sont la marque de nombreuses sociétés à travers le monde. La complexification de la réalité sociale oblige le citoyen, plus que jamais auparavant dans l'histoire de l'humanité, à toujours penser à neuf les enjeux qui concernent le vivre-ensemble. Pour ce faire, le citoyen doit être en mesure d'exercer une pensée autonome, qui, dans les moments sans repère, interroge et est capable de s'examiner elle-même, le monde et les autres. Nous terminons en montrant que le programme de philosophie pour enfants créé par Matthew Lipman met en scène un espace pédagogique, la communauté de recherche, qui permet aux enfants de vivre l'expérience de cette relation dialectique (sujet-objet-sujet) qui caractérise la pensée critique.

Tableau d'honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2017-2018 / La pensée créative est au coeur de la pratique de la philosophie en communauté de recherche. Pratiquement absente de la littérature entourant cette pratique, il est nécessaire de rappeler son importance et surtout, de révéler ce qui favorise son développement. C'est ce dernier objectif qui est au centre de notre mémoire. Pour l'atteindre, nous examinons d'abord ce en quoi consistent la Philosophie pour les enfants et la pensée créative. Puis, nous faisons appel aux réflexions de Friedrich Schiller sur la créativité pour découvrir ce qui, à ses yeux, en permet le développement : l'équilibre entre la rationalité et la sensibilité. Enfin, nous montrons comment il serait possible d'encourager les enfants à penser de manière créative en retrouvant, dans les romans écrits par Matthew Lipman, la complémentarité de la rationalité et de la sensibilité.

Tableau d’honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2010-2011 / Ce mémoire a pour but d'évaluer si, et dans quelle mesure, il est vraisemblable de dire que les principes et enjeux qui sous-tendent la pratique de la Philosophie pour enfants impliquent que ceux qui reçoivent une éducation répondant à ces principes sont placés en situation de véritablement philosopher. À cette fin, nous avons construit une définition de l'acte de philosopher en interrogeant les écrits de Platon et d'Aristote sous l'angle des causes efficiente, finale, matérielle et formelle. Nous avons par la suite comparé les différents constats dégagés de cette lecture aux caractéristiques de la pratique philosophique telle que la conçoit Matthew Lipman. Nous concluons cette mise en dialogue des trois penseurs par la proposition d'une conception du philosopher qui se veut accessible à tous, y compris aux enfants, mais qui exige de la part des éducateurs des compétences particulières.

À l’origine de ce mémoire se trouve le souhait de saisir en profondeur ce que représente l’endoctrinement et de voir comment, si tel est le cas, la philosophie pour enfants de Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp pourrait servir de rempart contre son existence. Pour ce faire, nous commençons par étudier la définition qu’en propose le philosophe de l’éducation, Olivier Reboul. À la lumière de son analyse, nous présentons deux cas concrets d’endoctrinement, l’éducation hitlérienne et la reproduction sociale par le biais du système scolaire français. Ces études de cas ont pour visée d’évaluer la définition proposée par Reboul et également de révéler l’importance de contrer l’endoctrinement. Partant de l’hypothèse que la pratique de la philosophie pour enfants, selon l’approche de M. Lipman et A. M. Sharp, peut être un rempart approprié pour contrer l’endoctrinement, nous présentons, dans la seconde partie de ce mémoire, le but, les objectifs et la méthode de cette pratique en éducation. Nous pouvons dès lors tenter de montrer de quelle manière elle permettrait de lutter efficacement contre l’endoctrinement en évitant d’être endoctriné ou d’avoir la tentation de le faire. / At the origin of this paper is the desire to gain an in-depth understanding of indoctrination, what it represents and to see how, if so, Matthew Lipman and Ann Margaret Sharp's approach to philosophy for children could serve as a rampart against its existence. To do this, we begin by studying the definition proposed by Olivier Reboul, a philosopher of education. In light of his analysis, we will present two concrete cases of indoctrination, education in Nazy Germany under the Hitler regime and social reproduction through the French school system. The purpose of these case studies is to evaluate Reboul’s definition and reveal the urgent need to counter indoctrination. Assuming that the practice of philosophy for children, according to M. Lipman and A. M. Sharp, may be an appropriate rampart to counter indoctrination, we present, in the second half of this paper, the purpose, objectives and method of this practice in education. We can therefore try to show how it could effectively combat indoctrination avoiding being indoctrinated or the temptation to indoctrinate.

L'étude qui fait l'objet de ce mémoire, entre philosophie et pédagogie, a pour but d'évaluer dans quelle mesure la communauté de recherche, « l'espace » méthodologique de la démarche de Philosophie pour enfants, autorise chez l'enfant l'émergence d'un comportement démocratique. Pour ce faire, la réflexion s'effectuera d'une part, à partir de la conception « communicationnelle » de la démocratie, issue des travaux de Jürgen Habermas, Karl Otto Apel et Jean-Marc Ferry. Elle explorera ensuite les dimensions démocratiques attachées à la communauté de recherche et laissera finalement la place à une comparaison entre les deux analyses. Il sera ainsi possible de comprendre jusqu'à quel point l'apprentissage effectué dans la communauté de recherche répond aux critères d'une éducation porteuse d'une attitude démocratique, telle que nous en donnons la définition.