Thèse de doctorat : Sciences du langage : Nancy 2 : 2005. / Bibliographie. Index.

Doktorsavhandling--Department of Education--Uppsala--Uppsala University, 1991. / Résumé en anglais.

Les transitions académiques entre les ordres d'enseignement sont notamment à l'origine de difficultés mathématiques pour plusieurs élèves (Adihou et al., 2013; Bednarz, 2008; Bednarz et al., 2009; Corriveau, 2007, 2013, 2015a; Corriveau et al., 2020; Squalli et al., 2015). Dans une volonté d'atténuer ces difficultés, plusieurs organisations scolaires choisissent de mettre en place des dispositifs collaboratifs pour permettre aux enseignants de deux ordres d'enseignement d'arrimer leurs pratiques (Adihou et al., 2013; Corriveau, 2015a; Corriveau et al., 2020; Squalli et al., 2015). Par contre, la recherche démontre que si l'on veut permettre à ces enseignants de construire conjointement des interventions pédagogiques susceptibles d'amoindrir les difficultés vécues par les élèves lors de leur passage d'un ordre à l'autre, il est nécessaire de s'intéresser à leur expérience de participation à ce genre de dispositif (Leclerc et al., 2007; Marquis-Girouard, 2017) pour pouvoir les soutenir adéquatement dans leur développement professionnel. C'est ce constat qui nous a menée à vouloir mieux comprendre l'expérience de participation d'enseignantes du primaire à un dispositif collaboratif de formation portant sur l'arrimage primaire-secondaire en mathématique. Pour y parvenir, nous avons fait appel à l'observation des rencontres en plus de réaliser un entretien semi-dirigé avec quatre enseignantes du primaire. En faisant appel à la théorie des communautés de pratique (Wenger, 1998) et au cadre d'analyse de Daele (2004), nous avons pu concevoir le dispositif collaboratif comme une rencontre frontière entre différentes CoP (Wenger, 1998) et brosser un portrait global de leur expérience de participation au dispositif. Ainsi, nous avons pu dégager quatre profils de participation, soit la participante discrète, l'engagée, la réflexive et la prudente, qui peuvent s'avérer utiles pour les organisations scolaires qui veulent mettre en place des dispositifs efficaces pour favoriser l'émergence d'une pratique frontière susceptible de permettre un passage plus harmonieux pour les élèves qui passent du primaire au secondaire. / Academic transitions between levels of education are particularly the cause of mathematical difficulties for many students (Adihou et al., 2013; Bednarz, 2008; Bednarz et al., 2009; Corriveau, 2007, 2013, 2015a; Corriveau et al., 2020; Squalli et al., 2015). In a desire to alleviate these difficulties, several school organizations choose to set up collaborative systems to allow teachers from two levels of education to align their practices (Adihou et al., 2013; Corriveau,2015a; Corriveau et al., 2020; Squalli et al., 2015). On the other hand, research shows that if we want to allow these teachers to jointly construct educational interventions (Bednarz, 2008) likely to reduce the difficulties experienced by students when they move from one order to another, it is necessary to take an interest in their experience of participating in this type of system (Leclerc et al., 2007; Marquis-Girouard, 2017) to be able to adequately support them in their professional development. It is this observation that led us to want to better understand the experience of participation of primary school teachers in a collaborative training system relating to primary-secondary connection in mathematics. To achieve this, we used observation of the encounters in addition to carrying out a semi-directed interview with four primary school teachers. By using the theory of communities of practice (Wenger, 1998)and the analytical framework of Daele (2004), we were able to conceive the collaborative device as a boundary encounter between different CoPs (Wenger, 1998) and paint a portrait overall experience of participating in the device. Thus, we were able to identify four participation profiles, namely the discreet participant, the committed one, the reflective one and the cautious one, which can prove useful for school organizations that want to put in place effective devices to promote the emergence of a border practice likely to allow a more harmonious transition for students moving from primary to secondary.

Tableau d'honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2017-2018 / La profession enseignante affiche des taux d’abandon inquiétants, lesquels sont significativement plus élevés en début de carrière (Borman et Dowling, 2008!; Macdonald, 1999!; Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE], 2005). Le soutien lors de l’insertion professionnelle des enseignants apparait comme l’une des meilleures avenues pour endiguer ce problème (Karsenti et Collin, 2009). Plusieurs chercheurs proposent cette solution pour vaincre l’abandon massif dans la profession (Borman et Dowling, 2008!; Colbert et Wolf, 1992!; Comité syndical européen de l’Éducation [CSEE], 2008!; Howe, 2006!; Martineau, 2006!; OCDE, 2005!; Sauvé, 2012!; Sénéchal, Boudrias, Brunet et Savoie, 2008!; Shakrani, 2008!; Tardif, 2009). Pour être en mesure de bien soutenir l’enseignant en insertion professionnelle, il faut d’abord mieux connaitre la nature de son activité, de sa formation initiale à son inscription sur la liste de priorité. Voilà ce à quoi cette étude de cas portant sur trois enseignants en insertion professionnelle répond. Leur expérience, documentée par des entrevues semi-dirigées, a été analysée sous l’angle de la troisième génération de la théorie de l’activité par une lecture systémique des systèmes d’activité (Engeström, 2015). Notre recherche démontre que ces enseignants évoluent dans un système d’activité empreint de contradictions. Ces contradictions se manifestent notamment par le fait que les nouveaux enseignants, en raison des règles mises en place, ont difficilement accès aux dispositifs de développement professionnel, même ceux qui leur sont précisément destinés dans le cadre d’un programme d’insertion professionnelle. Notre recherche révèle également que le soutien des collègues joue un rôle déterminant dans la persévérance des enseignants dans la profession. / Teacher attrition is an important problem in education, especially for beginning teachers (Borman et Dowling, 2008!; Macdonald, 1999!; Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE], 2005). Induction programs are considered one of the best ways to alleviate the problem (Karsenti et Collin, 2009). Indeed, many researchers proposed this solution to overcome beginning teacher attrition (Borman et Dowling, 2008!; Colbert et Wolf, 1992!; Comité syndical européen de l’Éducation [CSEE], 2008!; Howe, 2006!; Martineau, 2006!; OCDE, 2005!; Sauvé, 2012!; Sénéchal, Boudrias, Brunet et Savoie, 2008!; Shakrani, 2008!; Tardif, 2009). To adequately support beginning teachers, we must first know the nature of their activity, from their training in the university until their entry on the priority list. This case study of three beginning teachers answers precisely this question. The teachers’ experiences, documented by semi-structured interviews, have been analyzed from the perspective of the third generation of activity theory, through a systemic reading of activity systems (Engeström, 2015). Our research shows that these teachers evolve in an activity system marked by contradictions. For instance, beginning teachers do not have full access to professional development tools, even those specifically designed for them. Our research also reveals that peer support plays a key role in teacher retention.

Plusieurs ressources proposant des activités ludiques visant la promotion des mathématiques sont à la disposition des enseignants. Entre autres, le projet de la Semaine des maths suggère des activités ludiques sur Internet, dont des tours de magie mathématiques. Ce projet compte plusieurs éditions à son actif, mais quelques défis demeurent. Malgré le matériel à leur disposition, plusieurs enseignants mentionnent qu’ils ne sentent pas à l’aise d’animer ces activités. De nombreuses recherches ont démontré le potentiel des activités ludiques pour favoriser l’apprentissage des mathématiques (Boussand-Rio, 2014; Peltier, 2000.). Celles portant sur la magie en mathématique reconnaissent également les bienfaits de son utilisation en classe, mais elles sont peu nombreuses et elles sont centrées sur les effets en termes de motivation (Larsy, 2012; Koirala et Goodwin, 2000). Nous observons aussi que les recherches se centrent moins sur la manière de mener ces activités en classe. Pourtant, Bednarz (2002) le mentionne, les activités ludiques doivent être bien choisies et bien exploitées pour participer au développement et à l’apprentissage des élèves. C’est donc dire que la seule utilisation de jeux et d’activités ludiques n’est pas garante de l’apprentissage des élèves. Faire des mathématiques à partir de tours de magie n’est pas une pratique usuelle et les enseignants ont bien évidemment un rôle à jouer dans la réussite de ces activités. Comment mieux accompagner des enseignants du primaire dans l’intégration (planification ou mise en œuvre) de tours de magie en mathématique dans leurs classes? Quelles connaissances sont mobilisées et lesquelles doivent être développées par les enseignants pour intégrer (planifier ou mettre en œuvre) des tours de magie en mathématique en classe? Pour répondre à ces questions de recherche, nous avons travaillé avec une enseignante du primaire afin d’intégrer en classe deux activités de magie provenant du répertoire de la Semaine des maths. Le processus d’intégration de chacun des tours s’est déroulé en trois phases : une phase de préparation et de planification, une expérimentation en classe et une rencontre bilan. À l’aide du modèle de Ball, Thames et Phelps (2008), nous avons observé les connaissances mathématiques qui sont mobilisées et celles à développer pour mettre en œuvre ce type d’activités.

La présente recherche porte sur les pratiques évaluatives des apprentissages des enseignants gabonais du primaire en lien avec les pratiques d’enseignement. Le problème de recherche concerne le savoir évaluatif de type sommatif, dans le cadre de la prise de décision d’admission à un palier de compétence et du passage de l’élève en classe supérieure. Le but visé par l’étude est de déterminer les besoins de formation continue des enseignants, au regard des situations, actuelle et désirée, de leurs compétences professionnelles en évaluation sommative. Les différents besoins de formation continue ont été mesurés à partir des dimensions suivantes : les perceptions des enseignants au regard de leurs pratiques d’évaluation sommative, les caractéristiques et les enjeux des pratiques d’évaluation sommative, puis les types de besoins et priorités de formation en évaluation sommative. Deux instruments de mesure ont été utilisés pour collecter les données de la recherche. Le questionnaire adressé à quarante participants a permis de collecter les données quantitatives. Le guide d’entrevues individuelles semi-dirigées a été adressé à quatre de ces enseignants pour recueillir leur discours à propos de leurs situations, actuelle et désirée, en évaluation sommative. L’analyse et l’interprétation des données quantitatives ont été réalisées à partir de l’approche non graphique de Nadeau(1984). Cette première analyse des données a permis de trouver la fréquence des choix de chaque participant, les scores, la moyenne, l’écart absolu, puis l’indice de priorité de besoins. Le traitement des données qualitatives s’est appuyé sur la théorie systémique de Lapointe (1992) en procédant à l’analyse du discours des participants au moyen du codage et des transcriptions des verbatim à travers le logiciel QDA Miner. Les différentes analyses statistiques et interprétatives ont été ensuite triangulées pour mesurer l’ampleur des besoins exprimés par l’ensemble des participants. La discussion a aussi permis d’établir des liens entre les résultats de l’étude, les objectifs et la littérature scientifique ayant constitué notre recension des écrits. Les résultats quantitatifs montrent qu’il existe quatre catégories de besoins de formation continue chez les participants, à savoir, 17 besoins critiques, 17 besoins prioritaires, 11 besoins peu prioritaires et 7 besoins non prioritaires. Les résultats qualitatifs mentionnent que les enseignants ayant participé à l’étude ont une situation actuelle faible de leurs pratiques d’évaluation sommative. Leurs perceptions montrent que le manque de formation suffisante en approche par compétences (l’APC) et le manque de pertinence des outils de cette approche représentent les causes majeures des difficultés en évaluation sommative. Les résultats qualitatifs montrent également que les enseignants ont des difficultés à établir le lien entre les pratiques d’enseignement et les pratiques d’évaluation sommative. À cet effet, les participants soulignent un grand désir de bénéficier des formations continues en vue d’améliorer leurs pratiques évaluatives en particulier. Au terme de la recherche, cinq recommandations accompagnées de nombreux énoncés ont été formulées à l’endroit du Ministère de l’éducation nationale du Gabon et de ses différents organes techniques pour que des politiques et mécanismes appropriés soient mis en œuvre dans le sens de réduire l’écart constaté entre les situations, actuelle et désirée, des enseignants gabonais du primaire ayant participé à la présente étude. / This research focuses on the evaluation practices of Gabonese primary teachers in connection with teaching practices. The research concerns the summative evaluation knowledge, as part of taking admission decision to a level skill and the passage of the student upper class. The goal of the study is to determine the training needs of teachers, given the current and desired situations of their professional skills in summative evaluation. The different training needs were measured using the following dimensions: perceptions of teachers in relation to their summative assessment practices and the types of training and priorities in summative evaluation. Two instruments of measurementhave been used to collect research data. The questionnaire sent to forty participants, brought together quantitative data. The guides of semi-structured individual interviews were sent to four of these teachers to collect their speeches about their current and desired situations in summative evaluation. The analysis and interpretation of quantitative data were made from the non-graphical approach developed by Nadeau (1984). This first analysis of data allowed finding the frequency of selection of each participant, scores, the average absolute deviation and the needs of the priority index. The treatment of the qualitative data was based on the systemic theory developed by Lapointe (1992) by conducting discourse analysis of the participants by means of coding and verbatim transcripts through the QDA Miner software. The different statistical and interpretative analyzes were then triangulated to measure the extent of the needs expressed by all the participants. The discussion helped to make connexions between the outcome of the research and scientific literature. The quantitative results show that there are four categories of continuing education needs among participants: 17 critical needs, 17 priority needs, 11 low priority needs and 7 non-priority needs. The qualitative analyzes mention that Gabonese public school teachers who participated in the research have a weak current situation in their summative evaluation practices. Their perceptions show that the lack of sufficient skills training (CPA) and the lack of relevance of the tools of this approach are the major causes of the difficulties in summative evaluation. The qualitative results also show that teachers have difficulty in linking teaching practices to summative evaluation practices. To this end, participants expressed a strong desire to benefit from continuing training in order to improve their evaluation practices in particular. After the research, five recommendations with many statements have been made to the Ministry of education of Gabon and its various technical directions, so that the appropriate policies and mechanisms are implemented in the direction of reducing the discrepancy between the current and desired situationsof Gabonese primary school teachers who participated in this studyin the Estuary province, in particular.

La participation des enseignant.e.s à des activités de développement professionnel (DP) efficaces comporte plusieurs bénéfices, notamment au regard de l’amélioration des systèmes éducatifs (Darling-Hammond et al., 2017). Ces activités de DP « efficaces » se distinguent des activités « traditionnelles » puisqu’elles réunissent des caractéristiques reconnues pour soutenir la transformation des pratiques enseignantes et l’apprentissage des élèves (Darling-Hammond et al., 2017; Desimone, 2009; McCormick et al., 2008). Ces caractéristiques renvoient aux activités de DP qui sont collaboratives, étendues dans le temps, qui misent sur l’apprentissage actif, qui sont centrées sur un contenu précis et qui font partie d’un processus de développement cohérent (Desimone, 2009). Or, jusqu’à la tenue de notre enquête, il n’existait aucune donnée, à notre connaissance, permettant de dresser le portrait des activités de DP auxquelles participaient les enseignant.e.s des écoles primaires du Québec (CSÉ, 2014). Difficile alors d’analyser l’efficacité desdites activités. Cette absence de données apparaissait étonnante alors que le travail enseignant se complexifie et s’intensifie (Darling-Hammond et al., 2017) et que les effets positifs du DP efficace sur le développement des compétences professionnelles sont déjà connus (CSÉ, 2014), cela sans compter les nouvelles obligations de DP adoptées par le gouvernement du Québec en début d’année 2020. Ainsi, l’enquête réalisée a donc permis de décrire l’offre d’activités de DP proposée aux enseignant.e.s (n = 708), les contenus abordés et les modes d’apprentissage privilégiés, les raisons menant les enseignant.e.s à participer aux activités, les bénéfices et les effets perçus de leur participation, ainsi que les incitatifs reçus et les raisons qui peuvent freiner leur participation. Globalement, nos résultats montrent que, si les enseignant.e.s québécois.ses ont accès à une offre d’activités relativement variée, la prise en compte des caractéristiques d’efficacité pourrait être améliorée. C’est pourquoi en conclusion, nous dégageons de nouvelles perspectives de recherche et proposons diverses recommandations visant à accroitre l’efficacité du DP enseignant au Québec.

Adoptant une perspective sociolinguistique, cette étude a examiné les pratiques d’alternance des codes linguistiques chez cinq enseignants d’anglais langue seconde (ALS) du primaire 3ème cycle, dans des écoles francophones de la région de Québec. La recherche, qui a impliqué des études de cas, s’est centrée sur cinq questions : 1) le taux de français (L1) utilisé par les enseignants d’ALS; 2) les raisons pour lesquelles les enseignants ont utilisé la L1 dans leurs cours; 3) les points de vue des enseignants sur les facteurs qui ont influencé leur utilisation de la L1; 4) l’influence du choix de langue utilisée par les enseignants sur le choix de langue des élèves; 5) les perceptions des élèves sur leur propre utilisation des L1 et L2 ainsi que sur celle de leur enseignant. Les données ont été recueillies dans les classes à deux périodes d’observation au cours de l’année scolaire 2007-2008. Les données ont été obtenues à partir de quatre sources : les enregistrements vidéo des leçons observées, les rappels stimulés, un entretien final avec chaque enseignante et un questionnaire administré aux élèves. Les résultats suivants ressortent de cette recherche. D’abord, en contraste avec des études antérieures, celle-ci a opté pour une perspective de type emic dans laquelle on a demandé aux enseignantes d’identifier les raisons pour lesquelles elles utilisaient la langue première (L1), à partir des vidéo-clips de leurs leçons. Cette analyse fine a permis d’obtenir une compréhension plus nuancée de certaines raisons déjà invoquées dans les entretiens (ex : sauver du temps, fatigue, etc.), mais qui pourraient échapper à une analyse de type étic des leçons d’ALS. Entre autres, cette recherche a mis en évidence une stratégie non mentionnée auparavant dans d’autres études : c’est l’utilisation du time-out, qui remplissait une fonction de barrière symbolique pour préserver le caractère «anglais» de la classe d’ALS. Deuxièmement, cette étude étend la recherche à la variation individuelle d’usage de la L1 par les enseignants, peu fréquemment rapportée dans d’autres études. En contraste avec des études passées où la variation d’un enseignant à l’autre se limitait au facteur temps (Duff & Polio, 1990; Edstrom, 2006; Nagy, 2009a), cette étude-ci a exploré les raisons sous-jacentes à cette variation, contribuant du même coup à confirmer les résultats de quelques autres études (De la Campa & Nassaji, 2009; Rolin-Ianziti & Brownlie, 2002). Troisièmement, comme dans la recherche de Carless (2004), une enseignante de notre étude, Kora, se démarque des autres par le faible et constant taux d’utilisation de la L1 (moins de 1%). Elle vient appuyer ainsi l’assertion de ce chercheur sur le fait que les expériences, les croyances et les compétences des enseignants pourraient être un facteur plus significatif d’utilisation de la langue-cible que le niveau de compétence langagière des élèves. Le cas de Kora accrédite ces enseignants et chercheurs qui, à partir d’une perspective pédagogique (Carless, 2004b ; Chambers, 1991 ; Nagy, 2009a ; Turnbull, 2006), ont fait valoir le besoin de conscientiser davantage les enseignants sur les stratégies à leur portée pour augmenter l’usage de la langue cible dans la classe d’ALS. Quatrièmement, quant à l’influence qu’a le choix de langue des enseignants sur le choix de langue de leurs élèves, cette étude-ci élargit les résultats obtenus par Liu et al (2004) à un contexte culturel et scolaire très différent, soit l’enseignement de l’ALS dans le système scolaire francophone du Québec. Cinquièmement, comme les résultats du questionnaire le révèlent, malgré les niveaux relativement élevés d’utilisation de l’anglais dans leur cours, les élèves du primaire 3e cycle ne se sentent pas stressés outre mesure. Par contraste avec d’autres études centrées sur les perceptions des élèves face à l’utilisation de la L1 et de la L2 (Levine, 2003 ; Macaro & Lee, 2013 ; Rolin-Ianziti & Varshney, 2009), cette étude-ci a aussi examiné la perception des élèves sur l’utilisation de stratégies dans leurs classes. Les résultats ont montré que les élèves percevaient chez leurs enseignants le recours à des stratégies jusqu’à un certain degré, particulièrement en rapport avec l’usage d’éléments visuels. Cependant, ce qui a émergé plus fortement a été la perception des élèves sur leur propre utilisation de stratégies pour communiquer dans la langue cible. Finalement, d’un point de vue méthodologique, cette étude-ci apparaît comme la première à avoir analysé les pourcentages d’utilisation de l’anglais et du français à l’aide de procédés d’analyse de type digital. En effet, dans les études antérieures les chercheurs avaient recours au décompte des mots ou du temps avec un chronomètre - des procédés potentiellement plus exigeants et mange-temps. L’étude discute aussi des implications de la pratique d’alternance des codes linguistiques dans la salle de classe. De plus, elle apporte des suggestions quant à la recherche future. / Drawing on a sociolinguistic perspective, this study examined the code-switching practices of five elementary core ESL teachers (3rd cycle) in French-medium schools in the Québec City area. The study, which involved case studies, focused on five research questions: (1) the amount of French, the L1, used by the ESL teachers, (2) the reasons why the teachers used the L1 in their classes, (3) the teachers’ views concerning the factors that influenced their L1 use, (4) the influence of the teachers’ language choice on students’ language choice, (5) the students’ perceptions of their teachers and their own L1/L2 use. Data were collected over two different periods of observation in the teachers’ classrooms during the 2007-2008 academic year. Four main sources of data were obtained: videotaped recordings of the lessons observed, stimulated recalls, an end-of study interview with each teacher, and a student questionnaire. Amongst the findings, the following are of particular note. First, in contrast to past studies, the present study opted for an emic perspective in which teachers themselves were asked to identify the reasons for which they used the target language based on video clips of their lessons. This fine-grained analysis brought to light a more nuanced analysis notably with respect to certain reasons (e.g., saving time, fatigue) which, even if previously evoked in interviews, could elude inclusion in research etic-based analyses of lessons. Amongst other things, the present study brought to light one reason not previously mentioned in other studies, i.e., the use of time-outs which performed a symbolic boundary maintaining function to preserve the “Englishness” of the ESL classroom. Secondly, the present study extends research which has infrequently reported on individual variation amongst teachers with respect to L1 use within their own lessons. In contrast to past studies, where individual variation within teachers’ lessons has typically been confined to time (Duff & Polio, 1990; Edstrom, 2006; Nagy, 2009a), the present study contributes to those few studies (De la Campa & Nassaji, 2009; Rolin-Ianziti & Brownlie, 2002) which also pinpoint differences in the reasons for such variation amongst case study participants. Thirdly, as in Carless’ (2004) study, one teacher in the present study, Kora, stood out from the others in terms of having a consistently low rate of L1 use (less than 1%), thus thus underscoring his contention that the teacher’s experiences, beliefs and competencies may be a more significant factor in terms of target language use than the students’ level of language proficiency. The case of Kora lends credence to those teachers and researchers who have argued from a pedagogical perspective (Carless, 2004b; Chambers, 1991; Nagy, 2009a; Turnbull, 2006) for the need to enhance teachers’ awareness of the strategies which can be used to increase target language use in the second language classroom. Fourthly, with respect to the impact of the teacher's choice of language on that of the students', the present study extends Liu et al.’s (2004) findings through the analysis of a very different school cultural context involving ESL teaching in the French-medium school system within the province of Quebec. Fifthly, as revealed by the student questionnaire results, despite relatively high levels of English use in their classes, the Cycle 3 elementary grade students did not feel unduly stressed. In contrast to previous studies (Levine, 2003; Macaro & Lee, 2013; Rolin-Ianziti & Varshney, 2009) which have focused on students’ perceptions of teachers’ L1 and L2 use, the present study also examined the latter’s perception of strategy use within their classes. Results reveal that students perceived their teachers as using strategies to a certain degree, particularly in regard to the use of visuals. However, what emerged more strongly was students’ perception of themselves as using strategies to communicate in the target language. Finally, from a methodological point of view, this study appears to be the first to have analyzed percentages for the use of English and French using digital editing features. In past studies, researchers have typically resorted to word counts or timing with a stopwatch, procedures which can be more onerous and time-consuming. Implications for code-switching practices in the classroom as well as suggestions for future research are also discussed.

Cette recherche vise à mieux connaitre l’état actuel des connaissances des enseignants du primaire sur la question de l’anxiété des élèves à l’école. Menée auprès de douze enseignants du Québec à l’aide d’entretiens semi-dirigés, elle a plus spécifiquement pour objectif d’identifier leurs connaissances sur la problématique de l’anxiété des élèves (causes, conséquences, manifestations), de décrire les interventions qu’ils pratiquent pour la prévenir et la faire diminuer et de déterminer la provenance de ces connaissances. Les résultats suggèrent que les connaissances des enseignants proviennent principalement de leurs expériences personnelles et professionnelles et que la formation initiale ou continue contribue peu à ces savoirs. Bien qu’ils arrivent à identifier certaines causes, manifestations et conséquences de l’anxiété et à décrire certaines interventions pour prévenir ou réduire l’anxiété de leurs élèves, les connaissances sont inégalement réparties parmi les participants et demeurent partielles. À la lumière de ces résultats, une réflexion est amorcée concernant notamment l’amélioration de la formation initiale et continue des enseignants sur le sujet. / This research wishes to explore elementary school teacher’s knowledge of student anxiety. Conducted with twelve elementary teachers (Grade 1 to 6) from Quebec with semistructured interviews, it wishes more specifically to identify teacher’s knowledge on the recognition of symptoms and their understanding of underlying theoretical concepts such as causes, explanatory factors and appropriate interventions. Moreover, it wishes to describe the interventions that they put in place to prevent and reduce their pupil’s anxiety and to analyze their personal and practical sources of knowledge on the subject. Results showed that teachers appear to rely mostly on their own professional and personal experiences as the main sources of knowledge on the subject, while initial training and continuous education have little contribution to their current level of knowledge. Even if they succeed to identify some anxiety’s causes, symptoms and consequences and to describe some interventions that actually have been proved to prevent and reduce anxiety in students, the knowledge seems inequally distributed amongst participants and remain incomplete. In the light of those results, new approaches and areas of research are finally needed to improve teacher’s initial and continuous training on this topic.

Les écoles au Québec font face à un contexte de détérioration des infrastructures et du mobilier qui atteint des seuils allant bien au-delà de ce qui est tolérable. L’état des lieux soulève des questions en matière d’habitabilité et fait plus spécifiquement surgir la question du confort des élèves. En effet, plusieurs recherches en pédagogie soulignent que le confort représente une des fonctions essentielles auxquelles la classe doit pouvoir répondre afin de soutenir l’apprentissage des élèves. À ce jour, le confort en milieu scolaire a surtout été abordé à partir de données objectives de nature ergonomique et architecturale. Or, les avancées en recherche suggèrent de l’envisager sous l’angle de l’expérience en raison des facteurs subjectifs qui le définissent. Ce mémoire vise à comprendre comment l’expérience de confort est perçue, vécue et imaginée par les élèves et les enseignants, à traduire ces facteurs subjectifs en critères de design et en recommandations, de même qu’à identifier son apport à l’enrichissement de l’expérience éducative. Il aborde ces questions dans 19 écoles primaires du Québec à partir de données du contexte matériel, spatial, ainsi que d’enquêtes menées auprès des élèves et des enseignants. Les résultats montrent que l’expérience de confort en contexte d’apprentissage est viscéralement contextuelle et subjective. Elle s’articule autour de treize indicateurs interreliés qui s’inscrivent dans quatre dimensions. En classe, le confort passe par un environnement calme et silencieux qui évite les stimuli inutiles, offre une cohérence visuelle, une fluidité de circulation, l’accès à des zones dédiées, ainsi qu’à des espaces personnels pour les élèves. Afin de stimuler le mouvement et l’autonomie des élèves, il ressort que l’environnement d’apprentissage doit aussi préconiser l'intégration d'une diversité de mobilier. Cette offre doit toutefois être rationalisée en regard des préoccupations ergonomiques. D’autres variables sont aussi en cause. Parmi celles-ci, les assises et surfaces de travail, devraient être ajustables spacieuses, mobiles, légères, silencieuses, personnalisables, réparables, nettoyables, durables, stables et simple à entreposer. Les sièges et les dossiers devraient privilégier des matériaux souples et des formes organiques. Enfin, selon les enseignants, le confort serait susceptible d’améliorer l’expérience éducative, notamment en matière de concentration, de motivation et de confiance en soi.