Quels facteurs entrent en ligne de compte et sont déterminants dans le décrochage d’un nouvel enseignant? Si le décrochage enseignant n’est pas un phénomène nouveau, il s’agit plus que jamais d’un enjeu majeur à propos duquel il faut s’interroger, pour l’avenir de la profession et du milieu de l’éducation. Cette étude qualitative de type analyse réflexive de la pratique professionnelle a pour objectif principal de définir et de comprendre la pluridimensionnalité du phénomène du décrochage enseignant. Afin de répondre à cette question, une vaste recension de la littérature a été réalisée sur le sujet de l’insertion professionnelle des enseignants. Plusieurs aspects liés à l’entrée en carrière ont alors pu être explorés : les facteurs de difficulté liés à cette période, un tour d’horizon de quelques programmes d’insertion présents au Québec et ailleurs, les principales mesures et activités de soutien pour les nouveaux enseignants et les rôles que joue la direction dans l’accompagnement des novices. Cette revue de la littérature a surtout permis d’identifier les facteurs sous-jacents au phénomène du décrochage et de dégager parmi eux les plus déterminants dans le processus du désengagement. Dans un deuxième temps, certains éléments issus de la recension de littérature ont été mis en lien avec ce qui est ressorti de l’analyse approfondie de l’expérience vécue par la chercheuse en tant qu’enseignante. Des similitudes et des différences ont ainsi pu être dégagées entre la théorie et la pratique. Enfin, la discussion s’est ouverte sur douze énoncés, qui s’adressent particulièrement aux directions d’école, et qui visent à accompagner plus efficacement leur personnel enseignant en insertion professionnelle. / What factors come into play and are critical in a new teacher’s drop out? If teacher attrition is not a new phenomenon, it is now more than ever a major issue that should provoke reflection for the sake of the profession and the educational community. The purpose of this qualitative study is to define and understand the multidimensionality of the teacher attrition phenomenon. To answer this question, a vast review of the literature was conducted about the professional induction of teachers. Several aspects related to career entry were then explored: the factors of difficulty related to this period, an overview of some induction programs present in Quebec and elsewhere, the main support activities and measures for new teachers and the roles that school principals could play in supporting novice teachers. This review of the literature has made it possible to identify the factors underlying the phenomenon of dropping out and to identify among them the most important factors in the process of disengagement. In a second step, some elements from the literature review were compared to what emerged from the indepth analysis of the researcher's experience as a teacher. Similarities and differences were thus made between theory and practice. Finally, the discussion was focused on twelve statements, which are especially addressed to the principals, and which aim to support more effectively their teachers in professional integration.

La profession enseignante affiche des taux d’abandon inquiétants, lesquels sont significativement plus élevés en début de carrière (Borman et Dowling, 2008!; Macdonald, 1999!; Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE], 2005). Le soutien lors de l’insertion professionnelle des enseignants apparait comme l’une des meilleures avenues pour endiguer ce problème (Karsenti et Collin, 2009). Plusieurs chercheurs proposent cette solution pour vaincre l’abandon massif dans la profession (Borman et Dowling, 2008!; Colbert et Wolf, 1992!; Comité syndical européen de l’Éducation [CSEE], 2008!; Howe, 2006!; Martineau, 2006!; OCDE, 2005!; Sauvé, 2012!; Sénéchal, Boudrias, Brunet et Savoie, 2008!; Shakrani, 2008!; Tardif, 2009). Pour être en mesure de bien soutenir l’enseignant en insertion professionnelle, il faut d’abord mieux connaitre la nature de son activité, de sa formation initiale à son inscription sur la liste de priorité. Voilà ce à quoi cette étude de cas portant sur trois enseignants en insertion professionnelle répond. Leur expérience, documentée par des entrevues semi-dirigées, a été analysée sous l’angle de la troisième génération de la théorie de l’activité par une lecture systémique des systèmes d’activité (Engeström, 2015). Notre recherche démontre que ces enseignants évoluent dans un système d’activité empreint de contradictions. Ces contradictions se manifestent notamment par le fait que les nouveaux enseignants, en raison des règles mises en place, ont difficilement accès aux dispositifs de développement professionnel, même ceux qui leur sont précisément destinés dans le cadre d’un programme d’insertion professionnelle. Notre recherche révèle également que le soutien des collègues joue un rôle déterminant dans la persévérance des enseignants dans la profession. / Teacher attrition is an important problem in education, especially for beginning teachers (Borman et Dowling, 2008!; Macdonald, 1999!; Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE], 2005). Induction programs are considered one of the best ways to alleviate the problem (Karsenti et Collin, 2009). Indeed, many researchers proposed this solution to overcome beginning teacher attrition (Borman et Dowling, 2008!; Colbert et Wolf, 1992!; Comité syndical européen de l’Éducation [CSEE], 2008!; Howe, 2006!; Martineau, 2006!; OCDE, 2005!; Sauvé, 2012!; Sénéchal, Boudrias, Brunet et Savoie, 2008!; Shakrani, 2008!; Tardif, 2009). To adequately support beginning teachers, we must first know the nature of their activity, from their training in the university until their entry on the priority list. This case study of three beginning teachers answers precisely this question. The teachers’ experiences, documented by semi-structured interviews, have been analyzed from the perspective of the third generation of activity theory, through a systemic reading of activity systems (Engeström, 2015). Our research shows that these teachers evolve in an activity system marked by contradictions. For instance, beginning teachers do not have full access to professional development tools, even those specifically designed for them. Our research also reveals that peer support plays a key role in teacher retention.

Ancrée dans le domaine de la didactique des mathématiques, notre thèse cible le « travail de l’erreur » effectué par trois enseignants dans leur première année de carrière. Libérés des contraintes associées au système de formation initiale, ces sujets assument pleinement leur nouveau rôle au sein de la classe ordinaire. Ils se chargent, entre autres, de l’enseignement de l’arithmétique et, plus précisément, de la division euclidienne. Parmi leurs responsabilités se trouvent le repérage et l’intervention sur les procédures erronées. Le « travail de l’erreur » constitue l’expression spécifique désignant cette double tâche (Portugais 1995). À partir d’un dispositif de recherche combinant les méthodes d’observation et d’entrevue, nous documentons des séances d’enseignement afin de dégager les situations où nos maîtres du primaire identifient des erreurs dans les procédures algorithmiques des élèves et déploient, subséquemment, des stratégies d’intervention. Nous montrons comment ces deux activités sont coordonnées en décrivant les choix, décisions et actions mises en œuvre par nos sujets. Il nous est alors possible d’exposer l’organisation de la conduite de ces jeunes enseignants en fonction du traitement effectif de l’erreur arithmétique. En prenant appui sur la théorie de champs conceptuels (Vergnaud 1991), nous révélons l’implicite des connaissances mobilisées par nos sujets et mettons en relief les mécanismes cognitifs qui sous-tendent cette activité professionnelle. Nous pouvons ainsi témoigner, du moins en partie, du travail de conceptualisation réalisé in situ. Ce travail analytique permet de proposer l’existence d’un schème du travail de l’erreur chez ces maîtres débutants, mais aussi de spécifier sa nature et son fonctionnement. En explorant le versant cognitif de l’activité enseignante, notre thèse aborde une nouvelle perspective associée au thème du repérage et de l’intervention sur l’erreur de calcul de divisions en colonne. / Rooted in the Didactic of Mathematics’ field, this thesis looks into the practice of three new teachers. Free from the constraints and pressures associated with the teacher training context, these subjects take on a new role in their first year on the job. Among all of the affiliated responsibilities are those related to the teaching of arithmetic and, more specifically, the long division algorithm. “Le travail de l’erreur” is the expression used by Portugais (1995) to design error management by the teacher. It includes the diagnosis of errors and the strategies unfurled to help the pupil remedy his/her mistakes. This double task is the object of this study. Combining research methods of observation and interview, we aim to describe error management in a regular elementary class setting. We delineate situations where our subjects identify and intervene on errors made by students during the arithmetic procedure. We examine how these two activities are coordinated, by documenting the novice teachers choices, decisions and actions. We focus on the organization of their conduct throughout the different situations. A theoretical framework based on the “conceptual field theory” or “théorie des champs conceptuels” (Vergnaud, 1991) enables us to reveal the implicit teaching knowledge comprised in the behavior adopted by the young professionals. This analysis reveals the dynamics of piagetian assimilation/ accommodation mechanisms. It also gives us evidence of the conceptualizing process underlying teacher conduct. We utilize the concept of “scheme” to better understand this cognitive activity. We propose the existence of “le schème du travail de l’erreur” and aim to specify his nature and function. This allows us to describe the conceptual structure, which shapes and organizes the novice’s ability to manage errors in their pupil’s calculation of written divisions.

Cette thèse rend compte d’une recherche inscrite dans le programme empirique et technologique du « cours d’action », un programme d’anthropologie cognitive poursuivant conjointement (i) un but épistémique par la production de concepts sur l’activité humaine et (ii) un but transformatif par la conception d’aides favorisant des transformations majorantes de cette activité. La thèse s’inscrit plus particulièrement dans un volet consacré à la vidéoformation des enseignants. La recherche dont elle rend compte poursuit des travaux antérieurs décrivant, analysant et modélisant l’activité des enseignants débutants afin de mieux comprendre les difficultés qu’ils rencontrent et les aider à mieux y faire face. Elle fait plus particulièrement suite à ceux qui ont abouti à la conception de NéoPass@ction (neo.ens-lyon.fr), un dispositif de vidéoformation en ligne basé sur la modélisation de l’évolution de l’activité typique des débutants du second degré dans une situation identifiée comme critique : l’entrée en classe et la mise au travail des élèves.L’objectif principal de la thèse est l’étude systématique de l’activité d’enseignants stagiaires du second degré en situation d’utilisation autonome de NéoPass@ction. Son objectif secondaire est l’étude exploratoire de l’influence de cette vidéoformation autonome sur l’activité enseignante en classe. La thèse vise ainsi à (i) investir la modalité d’autonomie en vidéoformation, originale sur le plan empirique ; (ii) contribuer à la connaissance de l’activité et des modalités d’apprentissage des enseignants en situation de vidéoformation, essentiellement étudiées à partir d’objets intermédiaires et rarement à grains fins et de façon holistique ; (iii) alimenter un processus de conception continuée de NéoPass@ction ; et (iv) proposer des pistes technologiques pour la conception et la mise en oeuvre de dispositifs de vidéoformation. Six enseignants stagiaires ont participé à l’étude par deux utilisations autonomes deNéoPass@ction, de quarante-cinq minutes chacune, et en accueillant le chercheur trois fois dans leur classe. Quatre types de données ont été recueillies : des données d’observation (i) de l’activité de vidéoformation (capture dynamique d’écran) et (ii) de l’activité en classe(enregistrements vidéo), et des données d’entretien (iii) de remise en situation à l’aide des traces numériques de l’activité de vidéoformation et (iv) d’autoconfrontation aux enregistrements en classe.Les résultats (i) montrent des structures typiques de différents niveaux dans l’organisation de l’activité en situation d’utilisation de NéoPass@ction ; (ii) montrent des concordances entre activité attendue par les concepteurs et activité réelle des enseignants, mais aussi des décalages motivant des aménagements ; (iii) modélisent un processus typique d’apprentissage (iv) articulant des séquences d’exploration (orientées-dispositif) et d’enquête (orientées-travail), (v) impliquant différents niveaux d’immersion mimétique correspondant à différents types d’enquête, (vi)ouvrant des séquences d’enquête consistant en l’identification et l’évaluation conjointes et spontanées de couplages significatifs [enjeu/action], (vii) aboutissant à la typification des couplages perçus et évalués comme viables et enviables, et (viii) pouvant participer d’une trajectoire de développement et s’accompagner d’échos significatifs en situation de classe. Un premier niveau de discussion globale des résultats mobilise des concepts essentiellement sémiotiques et narratologiques et présente des aménagements effectués et possibles pourNéoPass@ction ; un second niveau repositionne les résultats dans l’état de l’art empirique et technologique et propose des pistes de conception en vidéoformation. / This thesis reports on a research included in the empirical and technological program of "course-of-action", a program of cognitive anthropology jointly endorsing (i) an epistemic aim by producing concepts on human activity and (ii ) a transformative aim by designing aids enhancing the improvement of that activity. The thesis is part of a particular strand to video-enhanced teacher development. The research which it reports builds on previous work describing, analyzing and modeling the activity of beginning teachers in order to better understand the challenges they face and help them cope better. It especially follows on those that led to the design of NéoPass@ction (neo.ens-lyon.fr), an online video-enhanced device based on the modeling of the evolution of the typical activity of secondary school beginners in a situation identified as critical : entrying into the classroom and getting students to work. The main aim of the thesis is the systematic study of the activity of trainee teachers of secondary school in a situation of autonomous use of NéoPass@ction. Its secondary aim is the exploratory study of the influence of this autonomous video-enhanced training on teaching activity in the classroom. The thesis thus aims to (i) investigate the modality of autonomous videoenhanced training, an empirically original object; (ii) contribute to the knowledge of activity and of learning conditions for teachers in video-enhanced situations, that are mainly studied from intermediate objects and rarely in a fine-grained and holistic way; (iii) feeding a design-in-use process of NéoPass@ction; and (iv) make technological propositions for the design and implementation of video-enhanced devices and training sessions. Six trainee teachers participated in the study by two autonomous uses of NéoPass@ction, forty-five minutes each, and by hosting the researcher three times in their classroom. Four types of data were collected: observation data (i) of video-enhanced training activity (dynamic screen captures) and (ii) of teaching activity (video recordings); and interview data (iii) of re-situation using digital traces of the video-enhanced training activity and (iv) self-confrontation to classroom recordings. The results (i) identify typical structures of different levels in the organization of the activity in the situations of NéoPass@ction use; (ii) show matches between activity expected by the designers and actual activity performed by the teachers, but also offsets motivating design developments; (iii) model a typical learning process (iv) articulating exploration sequences (device-oriented) and inquiry sequences (work-oriented), (v) involving various levels of mimetic immersion corresponding to various types of inquiry, (vi) opening inquiry sequences consisting in the joint and spontaneous identification and evaluation of significant couplings [issue / action], (vii) resulting in the typification of the couplings perceived and evaluated as viable and “enviable”, and (viii) that can foster vocational growth and generate significant echoes in teaching situations. A first level of overall discussion of the results mobilizes primarily semiotic and narratological concepts and presents completed and possible design arrangements of NéoPass@ction; a second level repositions the results in the state of empirical and technological art and makes propositions for video-enhanced design.

Ancrée dans le domaine de la didactique des mathématiques, notre thèse cible le « travail de l’erreur » effectué par trois enseignants dans leur première année de carrière. Libérés des contraintes associées au système de formation initiale, ces sujets assument pleinement leur nouveau rôle au sein de la classe ordinaire. Ils se chargent, entre autres, de l’enseignement de l’arithmétique et, plus précisément, de la division euclidienne. Parmi leurs responsabilités se trouvent le repérage et l’intervention sur les procédures erronées. Le « travail de l’erreur » constitue l’expression spécifique désignant cette double tâche (Portugais 1995). À partir d’un dispositif de recherche combinant les méthodes d’observation et d’entrevue, nous documentons des séances d’enseignement afin de dégager les situations où nos maîtres du primaire identifient des erreurs dans les procédures algorithmiques des élèves et déploient, subséquemment, des stratégies d’intervention. Nous montrons comment ces deux activités sont coordonnées en décrivant les choix, décisions et actions mises en œuvre par nos sujets. Il nous est alors possible d’exposer l’organisation de la conduite de ces jeunes enseignants en fonction du traitement effectif de l’erreur arithmétique. En prenant appui sur la théorie de champs conceptuels (Vergnaud 1991), nous révélons l’implicite des connaissances mobilisées par nos sujets et mettons en relief les mécanismes cognitifs qui sous-tendent cette activité professionnelle. Nous pouvons ainsi témoigner, du moins en partie, du travail de conceptualisation réalisé in situ. Ce travail analytique permet de proposer l’existence d’un schème du travail de l’erreur chez ces maîtres débutants, mais aussi de spécifier sa nature et son fonctionnement. En explorant le versant cognitif de l’activité enseignante, notre thèse aborde une nouvelle perspective associée au thème du repérage et de l’intervention sur l’erreur de calcul de divisions en colonne. / Rooted in the Didactic of Mathematics’ field, this thesis looks into the practice of three new teachers. Free from the constraints and pressures associated with the teacher training context, these subjects take on a new role in their first year on the job. Among all of the affiliated responsibilities are those related to the teaching of arithmetic and, more specifically, the long division algorithm. “Le travail de l’erreur” is the expression used by Portugais (1995) to design error management by the teacher. It includes the diagnosis of errors and the strategies unfurled to help the pupil remedy his/her mistakes. This double task is the object of this study. Combining research methods of observation and interview, we aim to describe error management in a regular elementary class setting. We delineate situations where our subjects identify and intervene on errors made by students during the arithmetic procedure. We examine how these two activities are coordinated, by documenting the novice teachers choices, decisions and actions. We focus on the organization of their conduct throughout the different situations. A theoretical framework based on the “conceptual field theory” or “théorie des champs conceptuels” (Vergnaud, 1991) enables us to reveal the implicit teaching knowledge comprised in the behavior adopted by the young professionals. This analysis reveals the dynamics of piagetian assimilation/ accommodation mechanisms. It also gives us evidence of the conceptualizing process underlying teacher conduct. We utilize the concept of “scheme” to better understand this cognitive activity. We propose the existence of “le schème du travail de l’erreur” and aim to specify his nature and function. This allows us to describe the conceptual structure, which shapes and organizes the novice’s ability to manage errors in their pupil’s calculation of written divisions.

La première partie de ce travail est une enquête historique menée à partir de sources variées. Le mouvement pédagogique habituellement nommé « pédagogie institutionnelle » est né en France dans les années 1960 et s’est rapidement divisé en deux courants, dont l’un est fortement influencé par la psychanalyse. Ce courant psychanalytique de la pédagogie institutionnelle s’est constitué autour des figures de Fernand Oury et Aïda Vasquez, auteurs en 1967 de Vers une pédagogie institutionnelle, dans lequel sont publiées six monographies commentées. L’auteur montre que l’écriture de monographies est une pratique ancienne dans le champ éducatif et prend sa source dans différentes champs. Cette pratique, largement répandue avant 1967, est renouvelée par le courant psychanalytique de la pédagogie institutionnelle à partir de 1962.Dans une deuxième partie, l’auteur inscrit ce travail dans une approche d’orientation psychanalytique. Questionnant son rapport à son objet de recherche, il s’appuie sur ses élaborations contre-transférentielles pour faire émerger ses questions de recherche. Il décrit ensuite un dispositif d’analyse des pratiques professionnelles qu’il met en place, en tant que formateur, dans le cadre de la formation des enseignants débutants du second degré. Dans ce dispositif qu’il propose de nommer « groupe monographique », les enseignants en formation sont invités à écrire des monographies. L’analyse d’un corpus de monographies produites dans ce cadre est à l’origine d’hypothèses sur les processus psychiques à l’œuvre pour les enseignants débutants dans leurs remaniements identitaires. / The first part of this study consists in undertaking a historical investigation drawing on various sources. The pedagogical movement usually referred to as “institutional pedagogy” rose up in France in the 1960’s and rapidly split up into two currents, one of them being strongly influenced by psychoanalysis. This psychoanalytical current of institutional pedagogy has been built up around the prominent figures of Fernand Oury and Aïda Vasquez, authors in 1967 of Vers une pédagogie institutionnelle, a book presenting six commentated monographs. Yet, writing monographs in pedagogy is an ancient practice that takes root in different fields. Such practice, well-spread before 1967, has been renewed by the psychoanalytical current of institutional pedagogy since 1962. In the second part, the author, from a psychoanalytical perspective, explores his link to his own research object. His research questions hence derive from countertransferential working-through. Afterwards, he describes a work group device that he has implemented as a teachers’ trainer to analyze the professional practices of newly qualified secondary school teachers. In what he proposes to call a “monographic group”, participants are invited to write professional monographs. By analyzing a corpus of monographs produced within this framework, the author then forms hypotheses on the psychical processes at work for newly qualified teachers regarding their identity changes.

Le développement professionnel des enseignants-débutants est étudié au travers des souvenirs de leurs premières expériences professionnelles et de la dynamique des relations qui s’établit entre ces souvenirs et les croyances d’auto-efficacité. Ces croyances sont appréhendées par une mesure du sentiment d’efficacité personnelle, plus précisément, une échelle a été construite puis validée dans le domaine de l’enseignement.Deux objectifs sont poursuivis. Le premier cherche à appréhender les caractéristiques des souvenirs des premières expériences professionnelles d’enseignants-stagiaires au début de leur formation initiale. Il s’agit de recueillir et d’étudier les souvenirs d’expériences professionnelles vécues durant les premiers stages et de percevoir si une relation s’établit entre ces souvenirs et le sentiment d’auto-efficacité sur le domaine professionnel. Le second objectif est d'examiner plus avant les relations entre le sentiment d’efficacité personnelle et les caractéristiques qualitatives et quantitatives des premiers souvenirs professionnels en tentant d'en saisir la dynamique.L’analyse des données recueillies au cours de cinq études fait ressortir certains invariants caractéristiques des souvenirs relevés. Ces derniers sont précis, positifs et concernent essentiellement des expériences liées à la mise en œuvre des séances et à la gestion des relations. De plus, les souvenirs participeraient à la construction des croyances d’efficacité et celles-ci, en retour influeraient sur la mise en mémoire des expériences professionnelles. Ces mécanismes sociocognitifs sous-jacents semblent concourir au développement professionnel, et notamment à l’identité professionnelle, des enseignants-débutants. / The professional development of novice teachers is studied through the memories of their first professional experiences and dynamics of relations established between these memories and self-efficacy beliefs. These beliefs are grasped by measuring self-efficacy, more precisely, a scale was constructed and validated in the field of education.Two goals are pursued. The first one seeks to reveal the characteristics of the memories of the first professional experiences of student teachers at the beginning of their initial training. This is to collect and study the memories of professional experiences during the early stages and perceive whether a relationship is established between these memories and feelings of self-efficacy on the professional field. The second objective is to explore further the relationship between the self-efficacy and the qualitative and quantitative characteristics of the first professional memories by trying to understand the dynamics.The analysis of the data collected during five studies highlighted some invariant features concerning memories. These are accurate, positive and mainly concern experiences related to the implementation of teaching sessions and relationship management. Moreover, the memories would participate in the construction of efficacy beliefs and these in return would affect the storing of professional experience. These sociocognitive underlying mechanisms seem to contribute to the professional development, particularly in the professional identity of novice teachers.

Notre recherche porte sur l'apprentissage des compétences professionnelles par de jeunes enseignants ontariens en insertion professionnelle. Elle vise à améliorer l'encadrement de la formation professionnelle des enseignants novices. Nous voulons répondre à la question suivante: comment l'accompagnement dans le cadre du mentorat conduit les jeunes enseignants à développer les savoir-faire professionnels? L'étude s'est déroulée dans le cadre du programme d'insertion professionnelle des nouveaux enseignants (PIPNE) en Ontario. Nous avons mené des entretiens auprès d'une vingtaine d'enseignantes et enseignants débutants et de seize mentors, qui exercent dans huit écoles secondaires de langue française de l'Ontario du Nord, de l'Est, du Centre-Sud et du sud-ouest de la province. Notre schéma pour les entretiens visait à connaître les thèmes de conversation entre mentors et mentorés. En fait, nous cherchions à savoir quels étaient les problèmes soulevés par les mentorés et les réponses données par les mentors. Les données d'entretiens révèlent que lorsque l'accompagnement dans le cadre du mentorat n'est pas systématiquement planifié, c'est-à-dire que des thèmes de perfectionnement professionnel spécifique ne sont pas suggérés par la direction de l'école et/ou le mentor, alors ce sont surtout des discussions sur le fonctionnement de la communauté professionnelle de l'école qui sont objet de discussion. Ces discussions socialisent l'enseignement débutant à la culture professionnelle de l'enseignant et participent à la construction de son identité professionnelle. En revanche, lorsque les discussions portent sur le perfectionnement des interventions pédagogiques, alors le mentoré construit les connaissances qui lui permettent d'apprendre à développer l'expertise professionnelle en enseignement. Aussi, nous nous sommes rendu compte de la valeur de l'implication des directions d'écoles dans le mentorat. Par ailleurs, nos données montrent que les mentors qui ont reçu une formation sont plus aptes à assumer leur rôle. Mots-clés : Mentor; mentoré; enseignant débutant; enseignant expérimenté; insertion professionnelle; accompagnement réflexif; mentorat; perfectionnement professionnel; construction de l'identité professionnelle; expertise professionnelle; développement professionnel.

Lorsqu’ils amorcent leur carrière, les nouveaux professeurs d’université se retrouvent très tôt à devoir composer avec une situation de changements qui s’opèrent en enseignement supérieur. Tout d'abord, on s’attend d’eux qu’ils développent un programme de recherche, obtiennent des subventions et publient les résultats de leur recherche. On s'attend aussi à ce qu’ils oeuvrent au sein d’équipes de chercheurs et établissent des partenariats de recherche. Au-delà de ces considérations liées à la recherche, les nouveaux professeurs sont appelés à établir leurs compétences pédagogiques et à mettre en oeuvre des pratiques d’enseignement qui illustrent leur compréhension des notions associées aux processus d’enseignement et d’apprentissage chez leurs étudiants. Finalement, on s’attend à ce qu’ils utilisent les technologies de l’information et de la communication (TIC) et qu’ils innovent sur le plan pédagogique. Or, contrairement à leurs prédécesseurs, les nouveaux professeurs actuels doivent démontrer leurs compétences pédagogiques dans un contexte où on observe une mouvance au sein des universités afin d’améliorer la qualité de l’enseignement. Dans le cadre de ce doctorat, nous nous sommes intéressés aux pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs qui entament leur carrière universitaire. Nous avons choisi de travailler avec le cadre sémiologique du cours d’action de Jacques Theureau et d’utiliser, spécifiquement, le cours de vie relatif à une pratique, outil théorique découlant de ce cadre sémiologique. Avec ce cadre, nous avons défini nos objectifs de recherche comme suit : 1- Décrire le cours de vie relatif à la pratique d’enseignement des nouveaux professeurs, particulièrement les émotions, les préoccupations ou attentes, les anticipations, les actions, les décisions ainsi que les savoirs sur lesquels ils s’appuient. 2- Analyser quels sont, du point de vue des professeurs, les déterminants (culture disciplinaire, éléments relatifs à la situation, état de l’acteur) qui influencent leurs pratiques d’enseignement.3- Formuler des recommandations destinées aux centres de formation en pédagogie universitaire ou aux conseillers pédagogiques leur permettant de mieux soutenir les pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs par le biais d’activités de développement professionnel. Sur le plan méthodologique, cette thèse constitue une étude de cas menée auprès de quatre nouveaux professeurs qui ont moins de cinq années d’ancienneté dans un poste de professeur. Ces jeunes professeurs ont été interrogés au moment où ils ont offert, pour la première fois, un cours sous leur responsabilité. Après avoir recueilli les données auprès des nouveaux professeurs à l'aide des outils théoriques issus de l’observatoire du cadre sémiologique du cours d’action, nous avons procédé à l’analyse de ces données de manière à identifier les unités de cours d’expérience qui caractérisent les pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs. Cette analyse nous a aussi permis d’identifier des regroupements significatifs d’unités de cours d’expérience. Finalement, la mise en perspective de ces regroupements d’unités de cours d’expérience a mené à l’identification et à la caractérisation de six modes d’engagement qui permettent de décrire les pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs que nous avons interrogés. Ces modes d’engagement portent sur la planification, la révision, l’adaptation et la validation du design pédagogique de leur cours. Ils portent également sur d’éventuels changements que ces professeurs voudraient apporter à leur cours, à la réalisation proprement dite de leur cours, à leurs réflexions sur leurs pratiques d’enseignement et à la gestion du personnel impliqué dans leur cours. À terme, nous en sommes arrivés à qualifier les pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs de pratiques dynamiques qui, dans les modes d’engagement identifiés, se traduisent par un grand nombre de paroles, faits et gestes visibles, mais également par plusieurs réflexions et prises de décision. Nous avons également qualifié les pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs de réflexives, car il s’est avéré que les nouveaux professeurs réfléchissent et analysent leurs pratiques d’enseignement tout au long du déroulement de leur cours. Enfin, nous pouvons qualifier les pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs d’enrichissantes puisqu’en plus de la mise en oeuvre de leurs pratiques d’enseignement, ces derniers développent une très grande quantité de nouvelles connaissances, mais valident également des connaissances qu’ils ont déjà. Finalement, au-delà de la description des pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs, nous avons été en mesure d’identifier les pistes de développement professionnel suivies par les nouveaux professeurs pour alimenter et améliorer leurs pratiques d’enseignement. / 340992\u Résumé en anglais / 340993\u Résumé en espagnol

Actuellement au Québec, le contexte d'insertion professionnelle en enseignement représente plusieurs défis pour les enseignants débutants, et ce, en raison de multiples causes (p.ex. la précarité et le manque de soutien). Résultat : près de 15 % à 20 % d'entre eux quitteront la profession dans les cinq premières années de leur carrière et cette statistique ne cesse d'augmenter. Pour remédier à la situation, l'une des solutions envisagées est la mise en place de programmes d'insertion professionnelle (PIP) par les commissions scolaires, lesquels offrent différentes mesures de soutien telles que du mentorat, des ateliers de formation et des réseaux d'entraide en ligne. Cela dit, les modalités de mise en place de ces programmes varient grandement d'un milieu à l'autre, et ce, autant en ce qui a trait aux services offerts qu'à l'admission des candidats. De plus, ceux-ci ne sont généralement évalués que de façon informelle par le milieu. On ne sait donc pas si les enseignants débutants qui y participent se distinguent réellement quant à leur persévérance dans le métier, laquelle repose notamment sur leur motivation au travail, leur capacité de résilience et leur sentiment d'efficacité personnelle (SEP) en classe et à l'école (Bandura, 1997, 2007; Bélair & Lebel, 2007; Deci & Ryan, 1985, 2002; Fernet, Sénécal, Guay, Marsh, & Dowson, 2008; Zacharyas & Brunet, 2012). Ce projet de recherche vise d'une part à mesurer les différences sur le plan de ces variables chez les enseignants débutants participant ou non à un PIP. D'autre part, il vise également à mesurer la prédiction de ces variables par les différentes mesures de soutien offertes dans les PIP chez ceux qui y participent pour constater leur contribution respective dans un PIP. Pour ce faire, une étude préexpérimentale a été menée auprès de 86 participants. À l'aide d'un questionnaire, la motivation au travail, la capacité de résilience et le SEP en classe et à l'école ont été mesurés afin de comparer les résultats du groupe d'enseignants participant à un programme à ceux n'y participant pas. Une MANCOVA a d'abord été conduite avec ces variables et trois variables contrôles « avoir pensé quitter » le milieu d'enseignement, « ordre d'enseignement » et « expérience d'enseignement » comme covariables. Des régressions linéaires multivariées ont ensuite été menées à partir des mesures de soutien. Aucun résultat significatif n'a été obtenu quant aux différences entre les participants en fonction de la participation à un PIP ce qui est représentatif des résultats obtenus dans d'autres recherches sur le sujet (Ingersoll & Strong, 2011). Aucun résultat significatif n'a été obtenu concernant la prédiction des variables d'intérêt par les mesures de soutien.