Tableau d'honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2016-2017 / La connaissance des nombres, un précurseur des habiletés mathématiques, est essentielle à la maitrise de concepts fondamentaux en début de scolarisation. On sait toutefois peu de choses des mécanismes qui sous-tendent la connaissance des nombres, des facteurs qui influencent son développement et de sa contribution à long terme au développement des mathématiques. Dans le cadre de cette thèse doctorale, des trajectoires de développement de la connaissance des nombres ont été établies entre l’âge de 4 et 7 ans auprès de 1597 enfants. Quatre trajectoires ont été identifiées, dont l’une est constituée d’enfants (10%) qui se caractérisent par une connaissance des nombres constamment inférieure aux autres. Ces enfants ont été comparés aux autres sur leurs compétences en mathématiques à 8 et 10 ans, et ont également été évalués sur différents aspects de leur environnement familial et sur leurs habiletés cognitives à 41 mois. Les résultats montrent que les enfants avec une faible connaissance des nombres à l’âge préscolaire demeurent avec un rendement en mathématiques inférieur à celui des autres enfants et ce, jusqu’à la fin de l’école primaire. Ces enfants se caractérisent d’ailleurs par un revenu familial moindre, une faible scolarité du père, et des habiletés visuospatiales, une capacité de rétention et un développement cognitif général inférieurs à ceux des autres enfants. De plus, des modélisations génétiques effectuées à 5, 7, et 10-12 ans montrent que l’environnement commun aux jumeaux (p.ex., l’éducation familiale) explique principalement les variations individuelles de la connaissance des nombres à l’enfance alors qu’en vieillissant, ces variations s’expliquent davantage par les facteurs génétiques et spécifiques à l’environnement de chaque individu. Ces résultats sont similaires pour les garçons et les filles. Les résultats montrent également que la variance génétique est associée à la stabilité de la connaissance des nombres et à son association prédictive au rendement en mathématiques. Ces facteurs génétiques expliquent aussi des changements qui sont spécifiques au rendement en mathématiques, ce qui suggère l’apport de nouveaux gènes au rendement en mathématiques à la fin de l’école primaire. Les facteurs de l’environnement, commun et unique à chacun des jumeaux, contribuent tous deux à la stabilité de l’association entre la connaissance des nombres et le rendement en mathématiques, sans apport additionnel significatif de ces facteurs après la période préscolaire. Ensemble, les résultats de cette thèse révèlent que la période préscolaire s’avère la plus propice pour intervenir auprès d’enfants afin de prévenir les difficultés en mathématiques. / Number knowledge and skills (NKS), the conceptual and procedural understanding of whole numbers, predicts later scholastic achievement. However, little is known about the mechanisms underlying the NKS, its antecedents in early childhood, and its predictive validity to later math achievement. Children’s NKS was assessed four times at regular intervals between the ages 4 and 7 years in a large, representative population-based sample. Developmental trajectories of NKS were established for 1597 children. Four different groups of preschoolers were identified. About 10% of the children belonged to a trajectory of constantly and significantly lower performance compared with the other trajectories. These children were compared with others on their mathematics achievement at ages 8 and 10, and were also evaluated with respect to several features of their family environment at 5, 18 and 30 months, as well as their cognitive skills at age 41 months. The results showed significant differences between the trajectories of NKS with respect to later math achievement in elementary school, with the low trajectory-group remaining low throughout these years. The onset and developmental course of low NKS were associated with low household income and father educational background, low children’s early cognitive development, and more specifically, weak visual-spatial skills and memory span. Children with low cognitive abilities and poor living condition are at risk of low NKS profile from late preschool to school entry, and therefore, deserve special attention to alleviate later mathematic difficulties. Moreover, genetic multivariate analysis at ages 5, 7, and 10-12 years showed that shared environmental factors between twins of the same family (e.g. sharing the same home environment) mainly explained individual variations in preschool NKS, with increased heritability with time – genetic factors play the dominant role in later math achievement, suggesting different mechanisms in math-related tasks over the years. However, these mechanisms were similar for boys and girls. Genetic factors accounted for continuity from preschool NKS to late primary math achievement, but also explained specific variations in mathematics achievement, which suggest activation of new genes relevant to mathematics in late primary school years. The shared and non-shared environmental factors involved in preschool NKS were carried over to mathematics achievement, with no additional age-specific effect after the preschool period. Altogether, the results of this thesis highlight the preschool age as an optimum window for prevention and intervention of math difficulties. Given this, screening for early NKS and math difficulties should be afforded before school entry in order to provide additional support as soon as difficulties emerge in this area.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

344721\u La place du jeu à la maternelle est encore débattue à ce jour (Nicolopoulou, 2010; Nicolopoulou, Schnabel Cortina, Ilgaz, Broeckmeyer Cates et Barbosa de Sà, 2015). Pourtant, à l’âge préscolaire, le jeu fait partie prenante du développement ainsi que des apprentissages (Nicolopoulou, Barbosa de Sà, Ilgaz et Brockmeyer, 2010; Piaget, 1954, 1969) et peut notamment cibler l’un des concepts essentiels à l’émergence de la littératie au préscolaire : le code écrit. Cette recherche a pour but d’analyser la motivation et la progression de l’enfant au regard du système alphabétique inhérent au code écrit à l’aide d’un matériel pédagogique ludique inventé et circonscrit autour de plusieurs jeux de société. Elle a été effectuée auprès de 18 élèves de maternelle à raison d’une période de jeux de société de 30 minutes par jour, et ce, pendant 12 semaines. L’analyse des écritures provisoires initiales et finales des enfants ont été réalisées afin de décrire leur progression. Par la suite, la description de manifestations de l’engagement des enfants en période de jeux a été documentée afin de discuter de leur motivation. Les résultats établissent une différence significative du niveau de représentation du système alphabétique entre le début et la fin du projet de recherche. En outre, les résultats ressortis quant aux manifestations de l’engagement ont permis la création d’une grille d’observation de la motivation destinée aux enseignants de maternelle.

Thèse numérisée par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal.

Thèse numérisée par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal

Doctorat en sciences psychologiques / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Tableau d'honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2006-2007 / Notre thèse s'est attachée à investiguer l'éducation interculturelle par l'angle des pratiques afin d'explorer en quoi celles-ci témoignaient d'une certaine « mise en acte » du paradigme de l'altérité d'Abdallah-Pretceille (1996, 1999, 2003). Afin d'accéder aux pratiques, nous avons invité des enseignants de maternelle à livrer un récit de pratique (Desgagné, Gervais et Larouche, 2001; Desgagné, 2005), c'est-à-dire à reconstruire leur expérience de l'interculturel en classe, à travers une situation singulière mettant en scène un enfant « d'une autre culture ». L'analyse a conduit à présenter une théorisation des récits selon un ordonnancement progressif en jalons, orientés vers un idéaltype de l'engagement (rapport à l'agir) envers l'enfant « d'une autre culture » (rapport à l'Autre). Un regard interprétatif a ensuite été posé sur ces résultats présentés, visant à offrir une définition de l'« altérité en acte ». Selon un premier angle interprétatif, nous avons mis en lumière que l'altérité en acte peut être abordée comme une démarche y conduisant. Nous avons ainsi dégagé trois conditions d'accès à l'altérité en acte, soit ce que nous avons nommé, selon la progression de l'ordonnancement, un « souci de l'Autre », une « quête de l'Autre » et une « rencontre de l'Autre ». En interprétant l'ordonnancement progressif de manière à en éclairer le dernier jalon, en tant que représentant de l'idéaltype, il nous a également été possible de caractériser cette altérité, c'est-à-dire de dégager les facteurs contributoires à son actualisation dans la pratique des enseignants. Sous ce nouvel angle interprétatif, nous avons dégagé que l'altérité en acte suppose 1) une considération de l'Autre comme à la fois différent et semblable aux autres, 2) une appropriation des ressources du système éducatif mises en place pour l'Autre, 3) une reconnaissance des compétences des uns et des autres au service de l'Autre, 4) une attention soutenue à la manière dont l'Autre mobilise sa spécificité culturelle et 5) une sensibilité à la personne et au contexte dans la relation à l'Autre. C'est en tant qu'éclairage au domaine de l'éducation interculturelle et plus spécifiquement à la formation initiale et continue des enseignants que nos résultats sont finalement discutés.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

L’objectif de notre étude était d’examiner le lien entre l’âge du début de l’apprentissage de l’anglais langue seconde (L2) (quatre ans vs six ans) et la maîtrise de la prononciation de cette langue à neuf ans, au primaire, dans une école d’immersion. Afin d’atteindre cet objectif, nous avons mené une étude corrélationnelle auprès de deux groupes d’élèves francophones inscrits au début du deuxième cycle du primaire (4e année), ainsi qu’auprès d’un groupe témoin d’élèves anglophones (âge moyen de neuf ans). Le premier groupe était composé de 16 élèves francophones ayant commencé l’apprentissage de l’anglais L2 à 4 ans, alors que les enfants étaient à la prématernelle. Le deuxième groupe était composé de 12 élèves francophones ayant commencé l’apprentissage de l’anglais L2 à six ans, alors que les enfants étaient en 1re année du primaire. Les tests utilisés visaient à évaluer la prononciation de l’anglais L2 de chaque élève au niveau segmental, l’accent étranger et l’intelligibilité. Les résultats de notre étude montrent qu’à neuf ans, le groupe ayant commencé l’apprentissage de l’anglais à quatre ans a obtenu de meilleurs résultats au niveau de la prononciation de certains sons et au niveau de l’absence d’un accent étranger, alors que pour l’intelligibilité les deux groupes expérimentaux avaient un seuil de performance semblable à celui du groupe témoin des anglophones. Nos résultats suggèrent qu’il y a un lien entre l’âge du début de l’apprentissage et le niveau de maîtrise de la prononciation concernant certains segments et le degré de l’accent étranger, variables pour lesquelles les apprenants précoces ont obtenu de meilleurs résultats. / The aim of our study was to examine whether there is a link between starting age of learning English as a second language (L2) (four years vs six years old) and the mastery of the pronunciation of this language at nine years of age in an immersion school. To achieve this goal, we conducted a correlational study of two groups of francophone students enrolled in 4th grade of elementary school, as well as a control group of English-speaking pupils. The first group consisted of 16 French-speaking students who began learning English L2 at four years old, while the children were in pre-kindergarten. The second group consisted of 12 Francophone students who began learning English L2 at the age of six, while the children were in the first year of elementary school. Tests evaluated the L2 pronunciation of each student at the segmental level, foreign accent and intelligibility. The results of our study show that at the age of nine, the group who began learning English at age four obtained better results in the pronunciation of certain sounds and in the lack of a foreign accent, whereas for intelligibility, the two experimental groups performed similar to the control group. Our results suggest that there is a link between starting age and the pronunciation of certain sound segments and the degree of foreign accent, variables on which the earlier learners obtained better results.

Doctorat en Sciences Psychologiques et de l'éducation / info:eu-repo/semantics/nonPublished