CoordenaÃÃo de AperfeÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / O ensino de histÃria nos primeiros anos do sÃculo XX possuÃa como objetivo educar para a formaÃÃo dos futuros cidadÃos da pÃtria brasileira. Unida a essa perspectiva havia o discurso da Escola Nova, destinado principalmente ao ensino primÃrio e, proposto por diferentes educadores brasileiros a partir do ideÃrio do ensino ativo e intuitivo cuja finalidade era a educaÃÃo das crianÃas a partir de fundamentos cientÃficos que primassem pelo ensino prÃximo à sua realidade. No entanto a disciplina de histÃria foi apontada como conhecimento que apresentava inadequaÃÃes a esse ensino. A partir dessa questÃo observou-se disputas e diÃlogos travados entre os escolanovistas e os historiadores na tentativa de estabelecer critÃrios didÃticos para o ensino de histÃria aos escolares. Paralelo a isso, observa-se a presenÃa da narrativa histÃrica na construÃÃo desse cÃdigo disciplinar, principalmente atravÃs do material didÃtico produzido para as primeiras sÃries. Outro componente era a formaÃÃo dos professores primÃrios e as definiÃÃes da histÃria a partir da cronologia, das biografias e dos conteÃdos da histÃria nacional. A presente pesquisa buscou analisar as definiÃÃes para a disciplina histÃrica na escola primÃria cearense.

CoordenaÃÃo de AperfeiÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / La sociÃtà brÃsilienne, raciste et colonialiste, utilise lÂÃducation comme mÃcanisme de naturalisation de la cosmovision eurocentrique, faisant comme si elle Ãtait la seule possible. En consÃquence, la contribution des africains et afrobrÃsiliens à lÂhistoire du BrÃsil est rendue invisible. LÂabsence de cette histoire et sa distorsion nous conduisent à la mÃconnaissance et à la dÃvalorisation de nos racines africaines, et cela contribue directement à lÂenracinement des idÃes racistes en notre pays. En contraste avec ces pensÃes, nous rencontrons les africanitÃs, ÃlÃments et manifestations de la diversità culturelle africaine, re-signifiÃs dans la culture brÃsilienne. Devant ce fait, jÂai rÃalisà une recherche sociopoÃtique avec pour objectif la comprÃhension des concepts que les jeunes tissent sur les africanitÃs à partir de la rÃalità dans laquelle ils sont insÃrÃs. Ainsi ai-je pu constater que la sociopoÃtique joue le rÃle de potentialiseur dÂune plus grande diversità de concepts sur les africanitÃs, et quÂelle permet de suggÃrer certaines alternatives mÃthodologiques pour lÂenseignement de lÂhistoire africaine et afrobrÃsilienne à lÂÃcole. JÂai perÃu que lÂancestralità Ãtait prÃsente dans lÂexpÃrience des adolescents et des jeunes quand ils Ãchangeaient idÃes et rÃflexions à propos des africanitÃs et que, malgrà leur connaissance restreinte sur lÂAfrique et les cultures afrodescendantes, ils produisaient des concepts assez diffÃrenciÃs par rapport aux stÃrÃotypes communÃment reÃus, au point de prÃsenter de nombreux points de convergence avec les conceptions des spÃcialistes de ce domaine. Pour eux, les africanitÃs doivent Ãtre prÃsentÃes et vÃcues à lÂÃcole à partir dÂactivitÃs ludiques qui utilisent le corps dans son intÃgralitÃ, au travers de reprÃsentations thÃÃtrales, danses, semaines culturelles et du milieu ambiant. Et que celles-ci ne pourront Ãtre travaillÃes rÃellement que quand les professeurs et agents seront tolÃrants envers les religions de matrice africaine et les jeunes qui les pratiquent, reconnaissant ainsi lÂimportance des cultures africaine et afrodescendante comme rÃfÃrents pour la brÃsilianitÃ. / A sociedade brasileira, racista e colonialista utiliza a educaÃÃo como um mecanismo de naturalizaÃÃo da cosmovisÃo eurocÃntrica, tratando-a como Ãnica possÃvel. Desse modo, a contribuiÃÃo dos africanos e afrobrasileiros na histÃria do Brasil à invisibilizada. A ausÃncia e as distorÃÃes desta histÃria nos levam ao desconhecimento e desvalorizaÃÃo de nossas raÃzes africanas, contribuindo diretamente para o enraizamento das idÃias racistas em nosso paÃs. Em contraposiÃÃo a esses pensamentos estÃo as africanidades, elementos e manifestaÃÃes da diversidade cultural africana ressignificadas na cultura brasileira. Diante deste fato, realizei uma pesquisa sociopoÃtica que teve como objetivo entender que conceitos os jovens teciam sobre as africanidades a partir da realidade na qual estÃo inseridos. Desta feita, pude constatar que a sociopoÃtica foi potencializadora de uma maior diversidade de conceitos sobre as africanidades, sugerindo algumas alternativas metodolÃgicas para o ensino da histÃria africana e afrobrasileira na escola. Percebi que a ancestralidade estava na experiÃncia daqueles adolescentes e jovens que compartilhavam suas idÃias e reflexÃes acerca das africanidades e que - apesar de apresentarem um conhecimento restrito sobre a Ãfrica e as culturas afrodescendentes - produziram conceitos bastante diferenciados dos estereÃtipos comumente veiculados, apresentando atà muitos pontos de convergÃncia com as concepÃÃes dos estudiosos da Ãrea. Para eles as africanidades devem ser apresentadas e vivenciadas na escola a partir de atividades lÃdicas que utilizem o corpo em sua integralidade atravÃs de apresentaÃÃes teatrais, danÃas, semanas culturais e do meio ambiente. E que estas, sà serÃo trabalhadas de fato, quando professores e funcionÃrios forem tolerantes com as religiÃes de matriz africana e com os/as jovens que as praticam, reconhecendo a importÃncia da cultura africana e afrodescendente como referenciais de brasilidade.

nÃo hà / A pesquisa, recorrendo a jornais, livros didÃticos, legislaÃÃo e documentaÃÃo escolar, acervo do governador VirgÃlio TÃvora e discursos do Presidente MÃdici, analisa dois projetos educacionais para as escolas cearenses, o âLivro da Professoraâ, de 1963, e o currÃculo escolar de 1Â. grau, de 1973, observando as diversas contradiÃÃes polÃticas, pedagÃgicas e sobre a concepÃÃo do ensino de HistÃria que envolvia esses projetos. O âLivro da Professoraâ foi elaborado numa Ãpoca de intensos debates polÃticos e educacionais e expressa uma contradiÃÃo entre o governador coronel VirgÃlio TÃvora, interessado em um plano de governo de modernizaÃÃo conservadora para o Estado do CearÃ, e seus elaboradores do projeto educacional, influenciados por prÃticas de educaÃÃo popular inspiradas na pedagogia freireana, em Piaget e no solidarismo cristÃo. O golpe de 1964 abortou o âLivro da Professoraâ e seus elaboradores foram perseguidos, enquanto teve inÃcio a elaboraÃÃo de um projeto educacional baseado na Ideologia da SeguranÃa Nacional e do desenvolvimento. No CearÃ, somente no governo de CÃsar Cals, foi elaborado um novo currÃculo sob a influÃncia da EducaÃÃo Moral e CÃvica e dos Estudos Sociais impostos pela Lei 5692/71 e das festividades de comemoraÃÃo do SesquicentenÃrio da IndependÃncia. Apesar das imposiÃÃes curriculares e das festas e rituais cÃvicos realizados, dentro e fora das escolas, a cultura escolar constantemente conflitava com o imposto.

FundaÃÃo de Amparo à Pesquisa do Estado do Cearà / Em 2013 foram completados 10 anos de implementaÃÃo, no Brasil, da lei federal 10.639/03, lei que modificou a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da EducaÃÃo) instituindo a obrigatoriedade do ensino de HistÃria e Cultura Afro-Brasileira nos nÃveis de ensino fundamental e mÃdio, no Ãmbito de todo o currÃculo escolar pÃblico ou privado, em especial nas Ãreas de EducaÃÃo ArtÃstica, Literatura e HistÃria Brasileiras. O ensino de HistÃria destaca-se por estar em sintonia, de acordo com os DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais), tanto nos nÃveis Fundamental como MÃdio, e com a possibilidade de aÃÃes multiculturais. PorÃm, ao falarmos sobre religiÃes de matriz africana em Ãmbito escolar, muitas vezes ocorrem tensÃes e embates simbÃlicos, entre professores e alunos, devido a nÃo aceitaÃÃo destas crenÃas, demonstrando raÃzes de discriminaÃÃo e violÃncia religiosa em alguns alunos, destacadamente cristÃos, baseados em discursos ensinados e reproduzidos dentro das instituiÃÃes religiosas, destacando-se neste trabalho, a RenovaÃÃo CarismÃtica CatÃlica. Nesta pesquisa buscamos compreender estes acontecimentos, trazendo-os à investigaÃÃo cientÃfica, discorrendo sobre suas consequÃncias para a educaÃÃo, uma vez que acontece um condicionamento dos alunos carismÃticos para nÃo aceitarem as crenÃas afro-brasileiras como forma de uma possibilidade de ritual sagrado. Nosso embasamento teÃrico discorre em Bourdieu e Passeron (1975), Candau (2008), Caputo (2012), Certeau (1996), Charlot (2013), Foucault (2002), Ferreira (2005), Freire (1992), Gomes (2005), Mc Laren (2000), Munanga (2005), Petit (2015), Prandi (1998) e Sodrà (2012). Esta pesquisa à do tipo qualitativa, por isso nossa intenÃÃo de investigaÃÃo vai alÃm de quantificaÃÃes e se debruÃarà sobre os sujeitos e suas significaÃÃes para o fenÃmeno estudado. Nossa metodologia està norteada pela Pesquisa EtnogrÃfica, em Ludke (1986) e Andrà (1986) e pela HistÃria Oral, a partir dos conceitos de Le Goff (1994). Utilizamos como procedimentos metodolÃgicos: anÃlises bibliogrÃficas, documentais, entrevistas e questionÃrios nas escolas pesquisadas. A demarcaÃÃo espaÃotemporal sÃo 05 escolas pÃblicas localizadas no bairro Grande Bom Jardim (Siqueira, Bom Jardim, Granja Lisboa, Granja Portugal e Canindezinho), em Fortaleza, no CearÃ, Brasil, analisando os dias atuais, em que teremos como sujeitos participantes alunos e professores. Os dados analisados sÃo os frutos de uma dissertaÃÃo de Mestrado em EducaÃÃo Brasileira. Os resultados mostram que mesmo depois de 10 anos de implementaÃÃo da lei 10.639/03, vemos que ainda hà muito a ser feito, principalmente no tocante ao respeito Ãs prÃticas culturais africanas, particularmente suas crenÃas. AÃÃes de violÃncia religiosa entre alunos e professores foram encontrados e apontados como alarmantes e a RenovaÃÃo CarismÃtica CatÃlica apresenta-se como mais um segmento religioso que marginaliza as religiÃes de matriz africana difundindo em seus grupos e comunidades religiosas preconceitos sobre estas crenÃas. Acreditamos que o debate, a desmistificaÃÃo do tema, tendo como auxÃlio na educaÃÃo o ensino de HistÃria, relacionando aspectos religiosos e sociais, seus ganhos e perdas para a formaÃÃo do Brasil, trarà contribuiÃÃes para a educaÃÃo com maiores significaÃÃes multicultuais.

nÃo hà / No inÃcio dos anos de 1960, vivenciaram-se, no Brasil, diversos projetos de sociedade e de educaÃÃo. No CearÃ, o governador VirgÃlio TÃvora, representando a âUniÃo pelo CearÃâ, iniciou o processo de implantaÃÃo do seu Plano de Metas de Governo (Plameg), cujos objetivos principais eram o desenvolvimento do estado por meio da industrializaÃÃo e a racionalizaÃÃo da mÃquina administrativa com vistas à intervenÃÃo nos rumos da economia e da modernizaÃÃo desenvolvimentista. Para o campo educacional, foram convidados professores vinculados aos projetos de educaÃÃo popular, principalmente do Movimento de EducaÃÃo de Base (Meb), que desenvolviam prÃticas educacionais referenciadas no solidarismo cristÃo sob a influÃncia das encÃclicas de JoÃo XXIII e nos princÃpios de Piaget e de John Dewey. O resultado foi a elaboraÃÃo do Plano Estadual de EducaÃÃo (PEE) e o Livro da Professora. Com base nestes trÃs documentos, nas palestras e discursos do governador, em documentos administrativos e jornais da Ãpoca, analiso como os projetos de educaÃÃo, de sociedade e de formaÃÃo humana se complementavam e se contradiziam no contexto de indefiniÃÃes que culminou com o Golpe Civil-Militar de 1964. Fundada nas premissas de uma nova histÃria polÃtica, a anÃlise se desenvolve em trÃs tessituras que se complementam: as prÃticas polÃticas fundadas no coronelismo, patrimonialismo e polÃtica de parentela com os projetos de modernizaÃÃo do Plameg; os projetos de modernizaÃÃo voltados para a industrializaÃÃo e os projetos educacionais que visavam formar um homem cristÃo e solidÃrio com o seu meio; as propostas de educaÃÃo libertadora resultantes da circulaÃÃo de ideias pelo Nordeste Brasileiro e as prÃticas habituais educativas da Ãpoca.

FundaÃÃo Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientifico e TecnolÃgico / Nos Ãltimos anos, as polÃticas para o ensino superior e formaÃÃo docente passam por mudanÃas significativas no cenÃrio educacional brasileiro. Nesse sentido, a CoordenaÃÃo de AperfeiÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior (CAPES) tomou para si a tarefa de fomentar a formaÃÃo de professores a nÃvel nacional. Assim, dentre vÃrias outras aÃÃes, foi criado o Programa Institucional de Bolsas de IniciaÃÃo à DocÃncia (PIBID). Objetivamos, assim, entender como se constroem os saberes de formaÃÃo e de experiÃncia em estudantes participantes no Pibid do curso de HistÃria da Universidade Federal do Cearà (UFC). Como metodologia, utilizamos a pesquisa bibliogrÃfica, trabalho de campo e entrevista com bolsistas de iniciaÃÃo à docÃncia. Para referencial teÃrico, utilizamos Tardif (2002), Fonseca (2003, 2008), Monteiro (2007) e, como fontes primÃrias, as Diretrizes Curriculares Nacionais e o relatÃrio da Secretaria de EducaÃÃo BÃsica da CAPES sobre o Pibid. A partir dos referenciais citados, construÃmos uma discussÃo sobre formaÃÃo de professores de histÃria, polÃticas para a educaÃÃo superior, prÃtica e saberes docentes. AtravÃs das entrevistas realizadas, constatamos que nÃo apenas o programa tem papel fundamental para os bolsistas como à espaÃo de interaÃÃo entre a universidade e a escola. Verificamos ainda que as escolas, a partir das falas dos bolsistas, na medida em que se inserem mais e mais na lÃgica dos programas institucionais, nÃo tem estrutura como laboratÃrios, salas especÃficas e recursos didÃticos para realizaÃÃo das atividades propostas, sendo que, muitas vezes, estas ficam em segundo plano, ocupando espaÃos perifÃricos da escola, como anfiteatros e pÃtios. O saber constituÃdo na experiÃncia dentro do programa mostra-se fundamental, uma vez que todos os bolsistas sÃo professores em outras instituiÃÃes de ensino e relatam que o Pibid exerce influÃncia positiva em sua prÃtica em outros espaÃos escolares. Dessa maneira, consideramos que o trabalho permitiu a exploraÃÃo de uma faceta ainda nova nas pesquisas sobre a polÃtica de formaÃÃo da CAPES ao analisar qual a influÃncia destas na formaÃÃo e prÃtica docentes de futuros professores. / In recent years, policies for higher education and teacher training undergo significant changes in the Brazilian educational scenario. In this sense, the Coordination of Improvement of Higher Education Personnel (CAPES) took upon itself the task of promoting the training of teachers nationwide. Thus, among other actions, the Scholarship Program Initiation to Teaching (PIBID) was created. We aimed, therefore, to understand how to build the knowledge of training and experience of the people involved in Pibid History course at the Federal University of Cearà (UFC). The methodology used was the literature research, field work and interviews with three (03) fellows from initiation to teaching. For theoretical background, we use Tardif (2002), Fonseca (2003, 2008), Miller (2007) and as primary sources, the National Curriculum Guidelines and the report of the Department of Basic Education CAPES on Pibid. From the references cited, we construct a discussion of teacher training history, policies for higher education, practice and teaching knowledge. Through the interviews, we found that not only the program plays a fundamental role for the stock as a space for interaction between university and school. We also verified that schools, in that fall more and more in the logic of institutional programs, has no structure as laboratories, specific rooms and teaching resources for carrying out the proposed activities, and often these are in the background, occupying peripheral areas of the school such as amphitheaters and patios. The knowledge constituted in experience within the program has proven crucial, since all Fellows are teachers and other education institutions report that Pibid influences on their practice in other school spaces greatly. Thus, we consider that the study allowed the exploration of a new facet in further research on education policy CAPES to analyze the influence of these teachers in training and practice of future teachers.

nÃo hà / Este trabalho de pesquisa trata do ensino de matemÃtica e a implantaÃÃo da Lei 10.639/03 nesse campo do conhecimento. Para tanto, estudamos a possibilidade de utilizar o jogo de tabuleiro africano Awalà da famÃlia do Mancala como recurso metodolÃgico de ensino e aprendizagem matemÃtica, associado ao ensino de histÃria, cultura africana e afro-brasileira. Trata-se de uma pesquisa intervenÃÃo, de abordagem qualitativa, com entrevistas semiestruturadas e aÃÃes pedagÃgicas em sala de aula. O Mancala à um jogo matemÃtico com base lÃgica, milenar na Ãfrica, cuja estrutura de movimentos de captura e defesa das peÃas està pautada em conceitos matemÃticos, prÃticas culturais e filosÃficas africanas. Os sujeitos da pesquisa foram os alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental, HeloÃsa Abreu JÃdice de Mattos e Manoel Mello Sobrinho, das prefeituras municipais de VitÃria e Cariacica no EspÃrito Santo, na qual eu atuei como professor de matemÃtica. A motivaÃÃo para a pesquisa se deu pela necessidade de melhorar o desempenho dos meus alunos em matemÃtica e para cumprir a determinaÃÃo da Lei 10.639/03. Neste sentido, realizamos a intervenÃÃo mediante um conjunto de prÃticas pedagÃgicas com o jogo em sala de aula onde concluÃmos na pesquisa que a prÃtica do jogo promoveu aulas interativas e contribuiu para a mudanÃa de postura do professor em sala de aula em relaÃÃo ao reaprender e aprender a ensinar matemÃtica. Contribuiu tambÃm para a construÃÃo de conhecimentos no campo do ensino de matemÃtica, histÃria e cultura afro-brasileira. Promoveu ainda motivaÃÃo para a aprendizagem matemÃtica e o aumento da autoestima do aluno em relaÃÃo ao negro, ao ser negro e a nossa cultura. Consideramos ainda que este trabalho pode contribuir para a formaÃÃo de professores em Africanidades matemÃticas, tendo em vista a dificuldade que esse campo de conhecimento tem apresentado para a implantaÃÃo da Lei 10.639/03 devido à concepÃÃo universalista da linguagem matemÃtica, que sendo assim, estaria de fora do ensino de histÃria e cultura afro-brasileira. / This research deals with the teaching of mathematics and the implantation of the law 10.639/03 in this field of knowledge. So, we study the possibility to use the African tray game named Awalà of the family of the Mancala as a metodological resource of mathematical teaching and learning, associated to the teaching of history, African and afro-Brazilian cultures. This is an intervention research, a qualitative approach, with semistructuralized interviews and pedagogical actions in classroom. Mancala is a mathematical game with logical, millenarian base in Africa, whose structure of movements of capture and defense of its parts is deeply rooted in mathematical concepts, cultural and philosophical African practices. The subjects of the research are the pupils of the Municipal School of Basic Education, HeloÃsa Abreu JÃdice de Matos and Manoel Mello Nephew, from the cities of VitÃria and Cariacica in Espirito Santo, where I work as a mathematics teacher. The motivation for the research was given for the necessity to improve the performance of my pupils in mathematics and to fulfill the determination of the law 10.639/03. In this direction, we carried out the intervention by means of a set of pedagogical practices with the game in classroom where we conclude in the research that the practice of the game promoted interactive lessons and contributed for the change of position of the teacher in classroom in a perspective of learning and relearning how to teach math. It also contributed for the construction of knowledge in the field of the teaching of mathematics, history and Afro-Brazilian culture. It still promoted motivation for the mathematical learning and the increase of self-esteem among the pupils in relation to the black, the black being and our culture. We consider that this work can contribute for the formation of teachers in mathematical Africanesses, considering the difficulty that this field of knowledge has presented for the implantation of Law 10.639/03 due to a universalist conception of the mathematical language, that being thus, would be out of the teaching of history and Afro- Brazilian culture.

nÃo hà / A Lei 10.639/03 trata da obrigatoriedade de inclusÃo do ensino de histÃria e cultura afro-brasileira, nos estabelecimentos de ensino fundamental e mÃdio, oficial e particulares. Para tal, se faz necessÃrio a formaÃÃo e a capacitaÃÃo de professores nas diversas Ãreas do saber. No campo da matemÃtica, concluÃmos na pesquisa do mestrado, que à possÃvel articular o ensino desta Ãrea do saber com a Lei 10.639/03, por intermÃdio de jogos africanos, em particular, o jogo Mancala. O termo Mancala à utilizado para designar uma famÃlia com mais de duzentas variaÃÃes de jogos de covas, classificados por Mancala II, III e IV. No mestrado, a pesquisa concentrou-se no Mancala II, por ser esta, uma variaÃÃo de fÃcil manuseio bem como a mais conhecida pelo mundo ocidental. Jà o Mancala IV, à mais conhecido na Ãfrica Oriental e na Ãsia. à a variaÃÃo mais complexa desses jogos, tanto em seu manuseio como nas operaÃÃes matemÃticas envolvidas em sua prÃtica. AlÃm disso, esta variaÃÃo traz consigo prÃticas culturais provenientes da Ãfrica Oriental, pouco conhecido por nÃs ocidentais. Foi neste contexto que percebemos a necessidade de aprofundarmos a pesquisa iniciada no mestrado com o Mancala II para o Mancala IV. Neste sentido, a tese se propÃe a investigar as potencialidades do jogo africano Mancala IV para o campo da educaÃÃo matemÃtica, ensino de histÃria e cultura africana. Para tanto, nos propomos a construir conceitos de matemÃtica bem como conhecimentos sobre histÃria e cultura africana a partir de situaÃÃes concretas do jogo. Trata-se de uma pesquisa qualitativa com abordagem exploratÃria, tipo etnogrÃfica, que teve como lÃcus da pesquisa, trÃs cidades da provÃncia de Nampula em MoÃambique. Os sujeitos da pesquisa foram um grupo de trinta pessoas, alguns deles, membros da AssociaÃÃo Provincial de Jogos Tradicionais de Nampula, outros, intelectuais do campo da filosofia e sociologia e, a grande maioria, com pouca instruÃÃo escolar. Em MoÃambique, a investigaÃÃo ficou centrada em duas variaÃÃes do Mancala IV, o Mâpale e o Mthadje. No campo da histÃria e cultura africana, concluÃmos nesta pesquisa, que este jogo contribui para preservar a identidade cultural do africano, pois enquanto jogam, os anciÃes transmitem para os mais jovens, os saberes ancestrais africanos. Na prÃtica do jogo, tambÃm se transmite valores filosÃficos e sociais que contribuem para a convivÃncia coletiva. Dentre os referenciais culturais africanos apurados, encontramos a circularidade, partilha, coletividade, ancestralidade, cosmovisÃo africana, religiosidade, ludicidade e oralidade. Estes referenciais tambÃm estÃo presentes nos valores civilizatÃrios afro-brasileiros. Sendo assim, concluÃmos nesta pesquisa que o jogo Mancala IV tambÃm pode contribuir para o ensino de histÃria e cultura afro-brasileira. O Mancala IV à um jogo de estratÃgia que exige rapidez mental e muita concentraÃÃo. à um jogo matemÃtico por estar envolvido em sua prÃtica o cÃlculo mental e operaÃÃes matemÃticas simples e complexas. As diversas possibilidades de movimentos podem ser potencializadas para a construÃÃo de conceitos matemÃticos sistematizados pela a escola. Neste sentido, consideramos que este jogo pode contribuir, dependendo da orientaÃÃo do professor, como um material didÃtico para o campo da educaÃÃo matemÃtica, pedagogia, ensino de histÃria e cultura africana e afro-brasileira