Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) ist ein Thema, das immer mehr an Bedeutung gewinnt. Klimakrise, Umweltzerstörung, Verlust an Biodiversität und Ungleichheit auf der Welt sind Themen, die zunehmend in den Fokus rücken. Spätestens seit dem Aufkommen der Fridays for Future- Bewegung werden diese Themen in Deutschland gesamtgesellschaftlich als relevant und dringlich wahrgenommen und sind damit selbstverständlich auch in der Schule angekommen. Doch wie kann BNE an der Schule ganz konkret umgesetzt werden? Diese Handreichung soll helfen, BNE als Querschnittsaufgabe zu begreifen und an der Schule zu etablieren. Sie richtet sich in erster Linie an Lehrkräfte und Schulleitungen, aber auch an weitere schulische Akteur*innen wie Erzieher*innen oder Kursleitungen von Ganztagsangeboten. Der Fokus liegt auf der Sekundarstufe I und regional auf Sachsen; vieles davon lässt sich jedoch auch auf Schulen in anderen Bundesländern übertragen. Die Handreichung baut auf dem Beitrag „Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule' von Lisa Epp (Link) auf, in welchem Aspekte und Hintergründe zu BNE detailliert und theoretisch fundiert erläutert werden.:Einleitung.................................................................... Seite 1 Übersicht.................................................................... Seite 3 BNE.............................................................................. Seite 4 Entwicklung und Organisation................................. Seite 6 Lehren und Lernen.................................................... Seite 11 Kooperationen........................................................... Seite 16 Schulcampus und Betrieb........................................ Seite 19 Links und Literaturtipps........................................... Seite 22 Quellen........................................................................ Seite 24

Die Auseinandersetzung mit der Thematik Ganztag in der Leh-rer*innenausbildung zeigt, dass die Thematisierung entsprechender Inhalte in der ersten Phase der Ausbildung unabdingbar ist. Aufgrund dessen geht die vorliegende Untersu-chung der Frage nach: Welche Kenntnisse besitzen sächsische Lehramtsstudierende zum Thema Ganztag?

Die bildungspolitische Umgestaltung im vergangenen Jahrzehnt, führte zu einer nachhaltigen Veränderung der Schullandschaft. Bildung, Erziehung, Betreuung ist die Triade, unter der Ganztagsschule stattfindet. Stattfinden kann dies jedoch nur mit dem entsprechend ausgebildeten pädagogischen Fachpersonal. Dementsprechend soll es in diesem Beitrag um die Tätigkeiten von Lehrer*innen an Ganztagsschulen gehen. Es soll beleuchtet werden, welche Bedeutung den Lehrkräften an Ganztagsschulen zukommt, welche Aufgabenbereiche ihnen anvertraut sind und wie dies mit einer geregelten Arbeitszeit in Einklang gebracht wer-den kann. Zudem wird der Blick darauf ge-worfen, welche Fortbildungsmaßnahmen notwendig sind, welche Belastungen die Pädagog*innen erfahren, welche Koopera-tionsstrukturen an Ganztagsschulen vorhanden sind und welche besondere Rolle die Lehrkraft dabei spielt. Ziel ist es, einen Ein-blick in die Herausforderungen an Lehrkräfte zu geben. Dabei wird in manchen Abschnitten der Vergleich zur regulären Halbtagsschule gezogen.

In diesem Beitrag soll im Folgenden dieser definierte und allgemein ge-bräuchliche Begriff der Schulsozialar-beit Verwendung finden und weiter dif-ferenziert und beleuchtet werden. Der Aufbau dieses Beitrags soll sich dabei an der thematischen Gliederung der gegenwärtigen Fachdebatte nach Speck orientieren, welcher folgende Diskussionspunkte als wichtig betont: „a) die „richtige“ Bezeichnung für das Arbeitsfeld“ „b) die grundlegende, konzepti-onelle Ausrichtung der Schulso-zialarbeit“ „c) das „richtige“ Trägermodell und d) die Finanzierungsverantwor-tung“ Am Ende dieses Beitrags soll zusätzlich ein empirischer Blick auf die Wirkung von Schulsozialarbeit geworfen und ein kurzes Fazit gezogen werden.

Laut Tillmann und Rollett (2014) sehen sich Ganztagsschulen „vielfältigen pädagogischen und sozialpolitischen Erwartungen gegenüber. Diese betreffen die bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf, gerechtere Bildungschancen, individuelle För-derung u.v.m.“ (Tillmann/Rollett 2014, S. 14). Sie sollen die Erziehungs- und Bildungsfunktion maximieren, vielfältige Bildungserfahrungen ermöglichen und die Begabungen der Schüler*innen besser fördern, so Idel und Schütz (vgl. Idel/Schütz 2016, S. 91). Ganztagsschulen können dies nicht tun, indem der Unterricht auf den ganzen Tag ausgeweitet wird. Vielmehr sollen sie vielfältige außerunterrichtliche Angebote wie Mittagessen, Freizeitgestaltung, Projekte und Förderangebote bereitstellen. Dass hierfür nicht ausschließlich Lehrkräfte zuständig sein können, ist offensichtlich. Deshalb versuchen (Ganztags-)Schulen auf diverse Ressourcen zurückzugreifen. Diese bestehen unter anderem darin, Personal mit vielfältigen Qualifikationen und Fähigkeiten mit einzubeziehen (vgl. Idel/Schütz 2016, S. 91). Auf diese Weise hält Multiprofessionalität auch in Schule Einzug.

Es reicht allerdings nicht, sich nur Gedanken um Inhalte, eine sinnvolle Ein- und Aufteilung von Zeit oder über die Angebote, den Personalbedarf und die Finanzierung zu machen. Ein weiterer wichtiger Aspekt für den Erfolg für Ganztagsschulen ist der Raum Schule. Mit diesem Aspekt von Ganztagsschulen befasst sich im Folgenden dieser Beitrag, welcher versucht, überblicksweise die Bedeutung von Räumen in der Schule allgemein und spezifisch im Ganztagsbereich zu betrachten sowie sowohl die Raum-Perspektive der Schüler*innen als auch der Lehrkräfte zu beleuchten und finanzielle Aspekte der Umsetzung zu berücksichtigen.

„Integration ist für Ausländer. Und Inklusion ist doch das für Behinderte“ (BMBF 2014), ist die Antwort einer Passantin auf die Frage, was der Unterschied zwischen Integration und Inklusion sei. Dies zeigt zum einen ein grundlegendes Problem im Denken der heutigen Gesellschaft und den dringenden Bedarf zur Aufklärung über Inklusion. Es zeigt zum anderen aber vor allem den noch nicht fortgeschrittenen Prozess der Inklusion. Diesen fortschreitenden Prozess haben sich die Schulen, insbesondere die Ganztagsschulen, aufgrund ihrer förderlichen Möglichkeiten für Inklusion nach der UN-Be-hindertenrechtskonvention von 2006 (UN-BRK) zur Aufgabe gemacht.

Die Mittagspause ist ein besonderes Element der Ganztagsschulen, denn sie trennt den Vormittag vom Nachmittag und versinnbildlicht den Ganztagscharakter (vgl. Verlemann 2015, S. 107). Zur Qualitätssicherung gibt es in Deutschland von politischer Seite bisher keine verbindlichen Regelungen. Die Schulen können lediglich Beratung über verschiedene Vernetzungsstellen für die Schulverpflegung erhalten (vgl. Bender 2011, S. 87). So finden wir heute zwar an jeder Ganztagsschule eine Mittagspause und -verpflegung vor, jedoch sind beide meist nur oberflächlich umgesetzt.

Wir brauchen eine neue Lernkultur, mit mehr Zeit, mehr Räumlichkeit und mehr pädagogischem Zusammenhalt. Die Hoffnung liegt dabei auf dem System der Ganztagsschule, das den Umgang mit eben genannten Anforderungen perspektivisch leisten könnte. Insofern ist dieser Beitrag eine Synthesis vieler in dieser Reihe bereits angesprochenen Themen, mit dem Fokus auf das spezifische Thema Lernkultur.

In diesem Zusammenhang soll im vorliegenden Beitrag gezeigt werden, weshalb eine Ausweitung gendersensibler Arbeit an Ganztagsschulen notwendig ist und welche Perspektiven mögliche Ausbaumaßnahmen dieser Arbeit bieten. Hierzu wird zunächst grundlegend die Konstruktion der Geschlechterrollen untersucht und dabei detaillierter auf die soziale Konstruktion von Geschlecht sowie auf geschlechterspezifische Selbstbilder von Mädchen und Jungen eingegangen. Darauf aufbauend wird sich der Frage gewidmet, welche Konzeption von Geschlecht im Kontext Schule existiert und inwieweit diese mit geschlechterspezifischen Leistungserwartungen im Unterricht und in Nachmittagsangeboten in Zusammenhang steht. Von diesem theoretischen Fundament und Befunden ausgehend, soll darauffolgend die Notwendigkeit gendersensibler Arbeit in Ganztagsschulen auf Grundlage des Auftrages der Institution Schule zur Chancengleichheit dargelegt werden. Im Anschluss daran werden konkrete Maßnahmen zum Ausbau der gendersensiblen Arbeit an Ganztagsschulen und deren mögliche Perspektiven diskutiert. Dabei kommt ein besonderes Augenmerk der Professionalisierung von Lehrkräften und der Implementierung geschlechterspezifischer Lern- und Freizeitangebote zu.