This thesis consists of an introductory summary and three studies focusing language, interaction, and learning in multilingual schools. The overall aim of the thesis is to contribute to the understanding of student learning in diverse schools. The first study of the thesis examines the field of cooperative learning with the aim of summarizing, in an overview, research that addresses small group activities in heterogeneous classrooms. The overview indicates that this research is dominated by input-output studies. Process-oriented studies of student interaction constitute a smaller part of research within this field. The two subsequent studies were carried out in three multilingual middle school classes in Sweden. The second study concentrates mainly on the second language learners of these classes with the aim of describing language and learning conditions in actual classrooms. A main finding of the study is that second language students fell behind their monolingual Swedish speaking peers in social studies and in other subjects across the curriculum. The study also shows that students form separate groups of Swedes and immigrants inside as well as outside the classroom. The third study investigates small group activities in the above mentioned classes. The aim of the study is to gain insight into students’ joint problem-solving processes and thereby provide a broader understanding of learning as socially and interactionally constituted. The data consists of video recordings of small group conversations from which language-related episodes were identified, transcribed and studied applying conversation analysis methods. The findings show that the students are able to scaffold each other effectively in co-constructing linguistic knowledge through social interaction. At the same time, negotiations of power and status are included in their problem-solving processes.

Η συνεργασία με στόχο τη μάθηση αποτελεί μια ερευνητική περιοχή και ταυτόχρονα μια πρακτική με μακρά ιστορία. Μελέτες πάνω στη συνεργασία αναφέρονται από το 1924 (Webb & Palincsar, 1996; Alport, 1924). Με την εξέλιξη της τεχνολογίας η συνεργασία με στόχο τη μάθηση (όπως παράλληλα και στο χώρο της εργασίας) υποστηρίχθηκε από υπολογιστικά συστήματα. Αναπτύχθηκε η ερευνητική περιοχή της Συνεργατικής μάθησης που υποστηρίζεται ή διαμεσολαβείται από υπολογιστή, γνωστή ως CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), αναπτύχθηκαν θεωρίες, υιοθετήθηκαν μέθοδοι έρευνας και δημιουργήθηκαν σχετικά εργαλεία (Stahl et al, 2006) με στόχο την μελέτη της συνεργασίας ομάδων και την επίδραση που η συνεργασία έχει στη μάθηση. Η εστίαση ήταν στην μελέτη της ομάδας, των αλληλεπιδράσεων, των εργαλείων που διαμεσολαβούν τη συνεργασία, και στην αποτελεσματικότητά τους. Αρχικά μελετήθηκαν συστηματικά οι μαθητές ώστε να συναχθούν συμπεράσματα σχετικά με την αποτελεσματικότητα των προσεγγίσεων και εργαλείων. Σε δεύτερη φάση, πιο πρόσφατα, διαπιστώθηκε η ανάγκη, ως συνέπεια της ωρίμανσης της περιοχής, η μελέτη να περιλάβει τους διδάσκοντες σε περιβάλλοντα συνεργατικής μάθησης, οι οποίοι αποτελούν προϋπόθεση για την ένταξη τέτοιων προσεγγίσεων σε αυθεντικές συνθήκες διδασκαλίας και μάθησης. Ο ρόλος του καθηγητή θα πρέπει να μελετηθεί στις συνθήκες αυτές, καθώς αυτός λαμβάνει τα χαρακτηριστικά του διαμεσολαβητή και υποστηρικτή της συνεργασίας, δεδομένου ότι οι μαθητές αναλαμβάνουν πιο ενεργό ρόλο από ότι σε πιο παραδοσιακές συνθήκες μάθησης (Dimitracopoulou, 2005). Τα ερωτήματα που αφορούν το νέο ρόλο του καθηγητή, καθώς και η υποστήριξή του από τεχνολογίες και εργαλεία, επισημάνθηκαν ως ένας από τους πέντε άξονες προτεραιότητας στην ερευνητική αυτή περιοχή (Dillenbourg, 2009). Η παρούσα διατριβή μελέτησε το ρόλο του καθηγητή που επιβλέπει ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες, που διαμεσολαβούνται από υπολογιστές, όταν οι δραστηριότητες αυτές λαμβάνουν χώρα σε περιβάλλον σχολικής τάξης,. Αφετηρία της έρευνας υπήρξε η μελέτη παρόμοιων συνεργατικών δραστηριοτήτων και υπολογιστικών συστημάτων, όπως αναφέρονται στη βιβλιογραφία, στα οποία εντοπίστηκαν κοινές απόψεις όσον αφορά το ρόλο και την υποστήριξη του καθηγητή με κατάλληλα εργαλεία. Η ανάγκη της παρακολούθησης των διαφορετικών κοινωνικών επιπέδων της τάξης, δηλαδή του μεμονωμένου εκπαιδευόμενου, της ομάδας και της τάξης (Dillenbourg & Jermann, 2010), αναδείχθηκε πρώτη. Εντοπίστηκαν επίσης τάσεις που περιλάμβαναν την υποστήριξη της επίβλεψης της ομαδοσυνεργατικής δραστηριότητας σε διάφορες φάσεις της και με διαφορετικό βαθμό εστίασης, την καταγραφή της δράσης των μαθητών και την εξαγωγή ποσοτικών και ποιοτικών δεικτών που αντιπροσωπεύουν την κατάσταση των ομάδων και της τάξης, τη χρήση συνοπτικών και συμβολικών αναπαραστάσεων για την αποτύπωση της κατάστασης αυτής, καθώς και την ανάπτυξη και πειραματική χρήση «ευφυών» υποστηρικτών των διδασκόντων. Με βάση την αρχική αυτή μελέτη διατυπώθηκαν ερευνητικά ερωτήματα, που αφορούσαν τον τρόπο με τον οποίο ο καθηγητής κατά την επίβλεψη ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων μέσα στην τάξη, δημιουργεί και συντηρεί την αντίληψή του για τα φαινόμενα που εξελίσσονται. Τα ερωτήματα εξετάσθηκαν σε μια σειρά από μελέτες μέσα σε τάξεις οι οποίες ενέπλεξαν μαθητές και διδάσκοντες. Στο σχεδιασμό των μελετών μας όπου υπεισέρχονταν νέες πρακτικές και τεχνουργήματα λάβαμε υπόψη ότι τα τεχνουργήματα μετατρέπονται σε εργαλεία από τους χρήστες βάση του αρχικού τους προσανατολισμού και σχεδιασμού αλλά και του νοήματος που αποκτούν κατά τη χρήση (Stahl et al.,2006). Για το λόγο αυτό οι τεχνολογίες στην περιοχή της συνεργατικής μάθησης θα πρέπει να συνδυάζονται με μελέτες, που να παρατηρούν και να αναδεικνύουν τους τρόπους που τελικά αξιοποιήθηκαν τα εργαλεία, οι οποίες είτε γίνονται με πειραματικές διαδικασίες (πχ μέσα σε ένα εργαστήριο) , είτε ακολουθούν την εθνομεθοδολογική παράδοση μέσα στην τάξη (Jeong & Hmelo-Silver, 2010). Η μεθοδολογία μας ήταν αυτή της έρευνας σχεδιασμού (Collins, 1992) και η συλλογή δεδομένων κατά τη διάρκεια των μελετών είχε εθνομεθοδολογικά χαρακτηριστικά (Stahl, 2006). Για τις μελέτες μας δημιουργήθηκε μια μέθοδος που αναπαριστούσε με διαγραμματικό τρόπο τη δραστηριότητα του καθηγητή σε τάξη όπου υφίστανται συγκεκριμένες τεχνολογίες για την υποστήριξη της συνεργασίας. Αυτό συνδυάστηκε με μια προσέγγιση , που βασιζόμενη στα δεδομένα που συλλέχθηκαν κατά τη διάρκεια των μελετών αυτών, αναζήτησε και συνέκρινε πρότυπα της συμπεριφοράς των καθηγητών όταν χρησιμοποιούν εργαλεία τα οποία υποστηρίζουν τις ομάδες της τάξης. Στην πρώτη φάση των μελετών οι καθηγητές δεν χρησιμοποίησαν ειδικά εργαλεία επίβλεψης, ενώ στη δεύτερη φάση νέα εργαλεία αναπτύχθηκαν και χρησιμοποιήθηκαν από τους καθηγητές. Η κύρια διαφορά ανάμεσα στις δύο φάσεις ήταν ότι στη δεύτερη οι καθηγητές είχαν επίγνωση της κατάστασης της κάθε ομάδας που παρεχόταν με ποικίλες αναπαραστάσεις. Αυτό επηρέασε την συμπεριφορά τους. Σε τρίτη φάση τα δεδομένα που παράχθηκαν στις πρώτες φάσεις αξιολογήθηκαν με τη βοήθεια των εργαλείων που αναπτύχθηκαν χωρίς τους χρονικούς περιορισμούς που εισάγει το περιβάλλον της τάξης. Για να μπορέσουν να αποτυπωθούν οι επιδράσεις των εργαλείων και των αναπαραστάσεων που χρησιμοποιήθηκαν σε κάθε φάση και να εντοπιστούν πρότυπα συμπεριφορών, ορίστηκε μια διαδικασία κωδικοποίησης των ενεργειών του καθηγητή κατά τη διάρκεια της παρακολούθησης της συνεργατικής δραστηριότητας, της αξιολόγησής της, με βάση τις αναπαραστάσεις που διατέθηκαν. Ορίστηκαν επίπεδα εστίασης και παρέμβασης του καθηγητή κατά την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και αυτά συσχετίστηκαν με αναπαραστάσεις των δεδομένων, καθώς και με τις ενέργειές του καθηγητή που μπορούν να υποστηριχθούν. Διαπιστώθηκε ότι ο καθηγητής στην τάξη, κινείται στο επίπεδο της ομάδας, εστιάζει στο άτομο, ενώ χρειάζεται διαρκώς να παρακολουθεί το σύνολο των ομάδων της τάξης. Κατά τη συνεργασία παράγεται μεγάλος όγκος πληροφορίας και ο καθηγητής πρέπει να τον αξιοποιήσει κατά τον βέλτιστο δυνατό τρόπο, καθώς αναζητά φαινόμενα που τον βοηθούν να αντιληφθεί την κατάσταση της τάξης. Η επίβλεψη της δραστηριότητας, με στόχο την αντίληψη της κατάστασης, απαιτεί συνεπώς από τον επιβλέποντα την μετακίνηση μεταξύ διαφορετικών επιπέδων εστίασης, καθώς και την πλοήγησή του στη διάσταση του χρόνου. Με τον τρόπο αυτό αξιοποιεί και συνδυάζει διαφορετικές αναπαραστάσεις, προσπαθώντας να συνθέσει τα κύρια σημεία της δραστηριότητας κάθε ομάδας, τη συλλογιστική της ώστε να εντοπίσει πιθανές αποκλίσεις από το μοντέλο που είχε διαμορφώσει ο ίδιος κατά το σχεδιασμό της δραστηριότητας. Η διαδικασία αυτή απαιτεί τον εντοπισμό και επισημείωση φαινομένων που απαιτούν μελέτη σε ύστερο χρόνο και μπορεί να αποτελέσουν παραδείγματα καλής πρακτικής ή υλικό για διάγνωση και ανατροφοδότηση. Η αξιολόγηση της ομαδοσυνεργατικής δραστηριότητας απαιτεί αφενός εξοικείωση με την τεχνολογία που χρησιμοποιείται, αφετέρου την εφαρμογή κατάλληλων μοντέλων αξιολόγησης, ώστε να λαμβάνεται υπόψη η πορεία των ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων, και όχι μόνο το τελικό αποτέλεσμά τους, και να παρέχεται ανατροφοδότηση στις επί μέρους ομάδες, στα μέλη τους, αν παραστεί ανάγκη, αλλά και στην τάξη ως σύνολο. Διαπιστώθηκε από τις μελέτες μας, ότι η έρευνα σε αυτήν την περιοχή, προϋποθέτει καθηγητές και σχολικά περιβάλλοντα με εμπειρίες σε ομαδοσυνεργατική μάθηση μέσω υπολογιστή, κάτι που είναι ιδιαίτερα δύσκολο ακόμη και σήμερα, όπως και κατά την εποχή διεξαγωγής των εμπειρικών μελετών πεδίου που έγιναν στο πλαίσιο της διατριβής. Παρά την εγγενή αυτή δυσκολία, οι διαπιστώσεις της διατριβής συμβάλουν στον καλύτερο προσδιορισμό του ρόλου του καθηγητή σε αυτό το πλαίσιο διδασκαλίας και μάθησης και των εργαλείων που υποστηρίζουν αυτό το ρόλο. Η γενικότερη κατεύθυνση της περιοχής της μάθησης με χρήση υπολογιστή μας κάνει να υποθέσουμε ότι οι πρακτικές που μελετώνται εδώ θα αποκτήσουν ευρεία διάδοση στο εγγύς μέλλον. Τούτο στηρίζεται αφενός στη γενικότερη διαπίστωση της εισαγωγής της τεχνολογίας στη ζωή των μαθητών (Dave, 2010), και μάλιστα αυτής που υποστηρίζει τη συνεργασία, όπως οι τεχνολογίες κοινωνικής δικτύωσης, των δυνατοτήτων αξιοποίησης της τεχνολογίας αυτής μέσα στην τάξη με τη μορφή νέων συσκευών, νέων μέσων συνεργασίας και αλληλεπίδρασης, πολλαπλών μέσων επικοινωνίας, νέων τρόπων πρόσβασης στα δεδομένα, κλπ. Συνεπώς αυτό το σύνθετο τεχνολογικό και κοινωνικό περιβάλλον που περιβάλει ήδη τις σχολικές εμπειρίες και τις επηρεάζει, απαιτεί επαναπροσδιορισμό του ρόλου του καθηγητή, ο οποίος παραμένει μεν ο καθοδηγητής της μαθησιακής διαδικασίας αλλά συνάμα και ενορχηστρωτής μιας σύνθετης δραστηριότητας (Dillenbourg, 2009; Dillenbourg et al. 2011) . / Collaborative learning is an area of research and practice with a long history. Studies on collaborative learning are referred back in 1924 (Webb & Palincsar, 1996; Alport, 1924). With advances in technology in recent years, collaborative learning (as with collaborative work) has been supported by computer systems. So a new research area was introduced, that of computer-supported collaborative learning (CSCL). In this new field theories were developed, research methods adopted and developed related tools (Stahl et al, 2006). The objective has been to study collaboration in groups and the impact of collaboration on learning. The focus was on the study of groups, on interactions, on the tools that mediate collaboration, and their effectiveness. Initially students were studied systematically in order to draw conclusions about the effectiveness of approaches and tools. Subsequently, more recently, there was a need, as a consequence of the advances of the field, the study to include teachers in collaborative learning environments, which are a condition for the integration of such approaches in authentic teaching and learning conditions. The role of the teacher should be studied in this set up as the teacher takes up new roles, that of the facilitator and supporter of collaboration, given that students take a more active role than in more traditional learning situations (Dimitracopoulou, 2005). The question concerning the new role of the teacher, and her support of technologies and tools, has been identified as one of the five research priorities in this area (Dillenbourg, 2009). This PhD Thesis studies the role of the teacher who is involved in supervising collaborative activities mediated by computers, where these activities take place in a typical classroom. The starting point of this research was the study of similar research efforts and collaborative computing systems, as reported in the literature, which identified common views on the role and on possible requirements for supporting the teacher by appropriate tools. The need for monitoring of different social class levels, i.e. the individual student, group and class (Dillenbourg & Jermann, 2010), first emerged. Also trends were identified that include support for monitoring activity of groupwork in different phases with different degree of focus, recording the activities of students and exporting of quantitative and qualitative indicators that represent the state of the groups and the class, the use of symbolic and synoptic representation to fix this situation, and the development and experimental use of "intelligent" assistants of the teachers. Based on this initial study, research questions were formed concerning the way in which the teacher in supervising group activities in the classroom, creates and maintains the perception of the phenomena that evolve. These research questions were examined in a series of studies in classes that involved students and teachers. In the design of our studies involving new practices and artifacts we considered that the artifacts used are transformed into tools by the users, based on their initial orientation and design and the meaning they acquire during use (Stahl et al., 2006). For this reason, the technologies in the area of collaborative learning should be combined with studies that point out and highlight the ways that ultimately utilized tools, which are either made with experimental procedures (eg in a laboratory), or follow the ethnomethodological tradition in classrooms (Jeong & Hmelo-Silver, 2010). Our methodology was that of Research Design (Collins, 1992) while evidence was collected from the study following an ethnomethodological approach (Stahl, 2006). For our studies we created a notation to represent the activity of the teacher in the class where there are certain technologies used to support collaborative student activities. This notation was used in an approach, that involved use of data collected during the studies, that allowed comparison of patterns of teacher behavior when using tools to support group class activities. In the first phase of studies, the teachers did not use specific tools of supervision, while during the second phase the teachers used new tools that were developed in order to support them. The main effect of these new tools was that they allowed the teachers to be aware of the state of each student group through a variety of representations. This affected teacher behavior. In the third phase, the data produced in the other two phases were evaluated off-line by teachers, using the tools developed without the time constraints of the real time classroom environment. In order to depict the effects of tools and representations used in each phase and identify patterns of behavior, a notation of the teacher's actions during the monitoring of collaborative activity was used, which involved the teacher objectives and the representations that were used. Focus levels were set and types of interventions teacher, associated with representations of data, and the teacher's actions that were supported. It was found that the teacher in the classroom moves from the level of the group on to the individual, while there is a need to constantly monitor all the groups in the class. During collaborative activities a large amount of information was produced, and the teacher had to use it in the best possible way, as she tries to identify occurrence of phenomena that help her improve understanding of the situation of the classroom. The supervision of the activity aimed at understanding the situation, thus requiring the supervisor to move between different levels of focus, and also navigate back and forth in the time dimension. In this way the teacher exploits and combines different representations, trying to synthesize the main points of each group activity, its reasoning to identify possible deviations from the model that was formed about expected problem solving behaviour, originally during the design of the activity. This process requires the identification and annotation of events that require longer term study and can serve as examples of good practice or material for diagnosis and feedback. The evaluation of groupwork activity requires both familiarity with the technology used, while on the other hand the application of appropriate assessment models to take account of the evolution of groupwork activities, and not just inspection of the final result, and provide feedback to individual groups, and group members if necessary, as well as to the whole class. It was found from our studies that research in this area, requires teachers and school environments with experience in computer supported collaborative learning, which is particularly difficult, even today, as it was in the time when the field studies were conducted. Despite this inherent difficulty, the findings of this study help to better define the role of the teacher in this context of teaching and learning and evaluation of the tools that support this role. The general direction of the field of technology enhanced learning makes us assume that the practices studied here will become widespread in the near future. This one is based on general observation of the introduction of technology in the lives of students (Dave, 2010), especially technologies that support social interaction and collaboration, such as social networking technologies, the potential use of this technology in the classroom in the form of new devices, new instruments of collaboration and interaction, multi-media, new ways to access data, etc. Therefore this complex technological and social environment that surrounds and influences the school experiences requires redefinition of the role of the teacher, who still remains as the leader of learning process yet takes up the role of orchestrator of more complex activities (Dillenbourg, 2009; Dillenbourg et al. 2011).

Since the implementation of Curriculum 2005 and the Revised National Curriculum Statement (RNCS) in 2004, educators seem unsure of how to manage teaching and learning in the classroom. They find it difficult to develop their own teaching style, display leadership in class, plan and organize effectively to optimize teaching and learning experiences for their learners. The RNCS moved away from homogeneous ability grouping to heterogeneous grouping. Emphasis is placed on the acceptance of individual needs and differences, and equal learning opportunities. Large class groups and masses of administration have left educators with little time to spend with individuals. Group work seems to be the answer and a popular way to organize class work, especially if the educator controls the action well, but learners have minimal contact with the educator who mainly supervises and little cognitive development or interchange happens. Learners sit in groups, but mostly do not work collaboratively as groups. They talk to each other, but work as individuals. The aim of this qualitative study at a parallel medium primary school was to determine the utilization of co-operative learning in the management of a productive Grade 3 class. The results of the study were compared with findings of a similar Dutch study conducted by Veenman, Kenter&Post in 2000. Data was collected through observation, a semi-structured educator interview, and semi-structured group interviews with Grade 3 learners, randomly selected from a class list, the educator’s reflection on group formation, official documents like lesson plans and written assignments of learners based on two open questions put to them. From the study it is clear that the aim of co-operative learning is to empower learners to gain confidence, develop to their full potential to become responsible and disciplined citizens of our democratic society. To reach these goals, educators should fully understand co-operative learning implement it in a structured and well-planned manner. As educational leader in a productive classroom the educator needs to be well organized, creating a culture of teaching and learning in class. Learners, exposed to harmonious classroom relationships in a well-managed productive classroom where participation of all members are encouraged and valued and open communication is part of daily processes in class, will participate freely, be resourceful, happy, helpful and co-operative and be able to make the most of co-operative learning approaches in class through responsible, enthusiastic and confident participation. / Dissertation (MEd (Education Management Law and Policy))--University of Pretoria, 2007. / Education Management and Policy Studies / MEd / unrestricted

Education programmes of the previous education departments in South Africa were based mainly on individual achievement and competition. In the new Outcomes Based programmes there is a shift to interaction, shared knowledge and the mastering of a variety of interaction skills. Ned Herrmann’s (1996) theory about the complexity of the human brain, the MI-theory of Gardner (2000b) and Sternberg’s (1997), Litzinger and Osif’s (1993) view of thinking and learning styles form the theoretical framework of this study. This research focuses in the first place on the way that students experience group work and co-operative learning, secondlyon what facilitators know or do not know about MI (multiple intelligences), co-operative learning and groupwork and how they implement the principles in their planning and during contact sessions. The research problem is: To what extend do facilitators in higher education make provision for the learning style preferences and other individual differences of learners during contact sessions facilitated by means of group work and/or co-operative learning? How do the learners respond to these approaches? This mixed methods research is done through observation, semi-structured interviews, a diagnostic questionnaire and a content analysis of study documentation. Study documentation was analysed to determine to what extend facilitators provided for learners’ learning style preferences and other individual differences. The behaviour of teacher training students was recorded over a period of three months and in different group settings. Participants completed a diagnostic questionnaire and the data obtained were compared with their behaviour to determine if there is any correlation between certain learning styles and behaviour patterns. I found that although the questions and assignments leave room for the learners’ differences, there is no reference to MI and learning styles in the study documentation. The theory of co-operative learning and group work is addressed in die study documentation. Learners with high interpersonal intelligence scores participated spontaneously in group activities and co-operative learning. Contrary to this the intrapersonal learners responded in a negative way. Personality clashes, conflict, prejudice, etc. were resolved to a great extend by changing group combinations. Nevertheless, the intrapersonal learner maintains a negative response towards group activities and co-operative learning. There was little or no significant negative behavior observed from learners with high scores in the other seven intelligences according to Gardner (2000b). The outcome of the first contact session led me to the conclusion that co-operative learning and group work are valuable facilitating strategies on the basis of shared sources, knowledge and progress in learning activities. Although the facilitators used these facilitating strategies, I could find no evidence that they took learners’ preferences and differences into account during contact sessions. However, in the interviews it became clear that they are enthusiastic to learn more about MI and learning styles and ways to plan and facilitate according to that knowledge. Facilitators need to know the learners in order to accommodate their diversities in group activities and co-operative learning. Learners, on the other hand, need to know their own abilities, intelligence and learning style preferences. The teaching profession is complex and continuous renewal and amelioration are essential to ensure dynamic and effective learning. / Dissertation (MEd (Curriculum Studies))--University of Pretoria, 2006. / Curriculum Studies / unrestricted

Diploma thesis "Free Time Activities of Adults with Mental Disability in Prague - the Possibility of Support in the Planning and Implementation" was written with the general objective to point out this issue in the Czech Republic. The theoretical part is aimed at introduction into areas, which are closely related with this issue. It deals with free time in general, characteristics of mental retardation and the adulthood of a person with intellectual disability. The final chapter, which deals specifically with leisure of people with intellectual disabilities, is based primarily on foreign studies and experience. The practical part consists of two investigations. The first was focused on finding organizations providing support to people with intellectual disabilities in leisure time and on precise determination of their activities (through interviews). A directory has been created with a list of offered individual support and group activities. In the second 18 interviews were conducted with adults with intellectual disability living in the current environment to determine how they think of their free time. Common characteristic of free time most of the respondents were: the popularity of group activities designed for adults with mental disabilities, as well as an interest in common activities with...

La mixité à l’école est souvent considérée comme un moyen privilégié pour tendre vers une meilleure égalité entre les filles et les garçons. Si les différents dispositifs institutionnels encourageant sa mise en oeuvre ont contribué à une égalité de droits, ils n’ont pas abouti pour autant à une égalité dans les faits. La recherche analyse finement les formes concrètes que peut prendre la mixité dans l’éducation physique et sportive (EPS) dans le second degré où certaines inégalités entre les filles et les garçons sont encore souvent considérées comme « naturelles ». Allant à l’encontre de cette idée reçue, la thèse montre que si la mixité n’est pas, a priori, un obstacle à une meilleure égalité entre les sexes, les choix pédagogiques pouvant y être associés sont susceptibles de mettre en difficulté une partie des filles. Méthodologiquement, le travail s’appuie sur plusieurs dispositifs articulés entre eux : une observation ethnographique de 200 heures d’enseignement ; une vingtaine d’entretiens avec des professeurs d’EPS ; l’analyse secondaire de deux enquêtes nationales ayant permis d’interroger par questionnaire 1 954 élèves et 1 317 enseignants du second degré. La recherche montre, entre autres, que les formes de regroupements choisis, les contenus d’enseignement privilégiés (à forte connotation masculine), les interactions entre le professeur et les élèves sont autant d’éléments susceptibles d’entretenir une inégalité de traitement des filles et des garçons. En somme, le travail souligne que la mise en oeuvre de la mixité en EPS ne peut faire l’économie d’une réflexion approfondie permettant l’élaboration de dispositifs pédagogiques autorisant une réelle prise en considération des différences entre filles et garçons (que celles-ci soient d’ordre biologique ou culturel). / Coeducation is often considered an ideal way to foster equality between girls and boys. Although, in theory, various institutional initiatives encouraging coeducation have contributed to fostering equal rights, they do not always lead to equal opportunities in practice. This study focuses on the tangible aspects of coeducation at secondary school level in the specific fields of physical education (PE) and sport, where some inequality between girls and boys is still often considered ―normal‖. Countering this preconceived notion, the thesis demonstrates that whilst coeducation does not initially stand in the way of greater gender equality, the educational strategies that may be associated with it are likely to put some girls at a disadvantage. In terms of methodology, the research is based on a combination of several studies, including ethnographic observation of 200 teaching hours; some twenty interviews with PE and sports teachers; and secondary analysis of two national surveys based on questionnaires completed by 1,954 secondary school pupils and 1,317 secondary school teachers. The study shows, among other things, that the type of group activity and educational content chosen (which is often male-oriented), as well as the way teachers and pupils interact, are all factors that are likely to promote disparities in the way girls and boys are treated. Finally, the work underlines that teaching PE and sport in a coeducational environment cannot be done without careful consideration of the differences between girls and boys, and the development of educational strategies that take these differences into account (be they biological or cultural).