[pt] A presente pesquisa tem como foco a Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003 que inclui no currículo oficial das redes públicas e privadas de ensino a obrigatoriedade do estudo da História e da Cultura da África e dos Africanos. O objetivo da pesquisa foi ouvir o que dizem os estudantes e egressos, formados na Pedagogia, sobre questões raciais e educação, envolvendo a referida Lei e seus desdobramentos. Definimos dois cursos tendo como um dos critérios a obrigatoriedade de uma disciplina cuja ementa trate da Lei e outro curso que não contemplasse tal especificidade. A pesquisa visa contribuir com os debates que entrelaçam a formação docente e as questões raciais, possibilitando um avanço no conhecimento da problemática. A hipótese que levantamos foi que os estudantes que tiveram, ao longo do curso de Pedagogia, a obrigatoriedade de matricularem-se em, pelo menos, uma disciplina que tratasse das questões raciais e educação, apresentariam discursos que revelariam concepções teórico-práticas mais elaboradas em relação a saberes e aprendizagens que envolvem a Lei 10.639/2003 e seus desdobramentos, quando comparados com aqueles que não cursaram nenhuma disciplina com este caráter. A pesquisa é um estudo de dois casos e alterna métodos qualitativos e quantitativos. Realizamos estudo em documentos oficiais que tratam da implementação da Lei. Foram aplicados questionários e realizadas entrevistas. As análises foram feitas a partir dos critérios previamente definidos e tivemos como resultado que os depoimentos dos estudantes e egressos que se matricularam em pelo menos uma disciplina que trata das relações raciais e educação não apresentaram concepções teórico-práticas mais elaboradas em relação a saberes e aprendizagens que envolvem a Lei 10.639/2003 e seus desdobramentos se comparados àqueles que não cursaram. / [en] The present research focuses on the Federal Law 10.639, of January 9, 2003, which includes the obligation to study the History and Culture of Africa and Africans in the official curriculum of public and private educational networks. The objective of the research was to listen to what students and recent graduates of undergraduate courses in Pedagogy say about racial issues and education, involving the mentioned Law and its implementation. We investigated two university courses having, as one of the criteria of inclusion in the study, that one course offer the discipline as obligatory while the other course offer this content only in non-obligatory disciplines. . The research aims to contribute to the debates that intertwine teacher education and racial issues, hopefully contributing to an advance in our knowledge of the problematic. The hypothesis we raised was that students who had, during their course in Pedagogy, the obligation to enroll in at least one discipline dealing with racial issues and education, would present discourses that revealed more elaborate theoretical-practical conceptions in relation to the said Law 10.639 / 2003 and its implementation when compared with those who did not study any discipline with this character. The research is a qualitative study of two cases. We also carried out a study of official documents dealing with the implementation of the Law. Questionnaires were applied and interviews were carried out. The analyzes were made from previously defined criteria and the results show that the statements of students and alumni who enrolled in at least one discipline that deals with race relations and education did not present more elaborate theoretical-practical conceptions regarding the Law 10.639 / 2003 and its developments compared to those who did not do so.

Made available in DSpace on 2017-07-21T20:31:29Z (GMT). No. of bitstreams: 1 PRISCILA KAILER.pdf: 2688916 bytes, checksum: a763ed4a6adffd4cc85cf3403d05468e (MD5) Previous issue date: 2016-02-26 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / This study has as object the initial education of the pedagogical coordinator of Ponta Grossa State University between 2007 and 2010. The analysis of the initial education of the pedagogical coordinator is justified due to the historical and social changes held in the locus of the pedagogical coordinator education in recent years. The central question that guided this research was: What are the contributions of the initial education of the Pedagogy course in Ponta Grossa State University (2007-2010) when building the knowledge required to the pedagogical coordinator practice? To this end, the aim of this work was: a) analyze the initial education knowledge of the Pedagogy course of Ponta Grossa State University (2007-2010) that are present in the practice of the pedagogical coordinator; b) investigate the contributions of the initial education of the Pedagogy course of Ponta Grossa State University (2007-2010) when building the knowledge required to the pedagogical coordinator practice. We understand the pedagogical coordinator as part of the teaching staff that does his/her work in the pedagogical coordination and organization of the school. Among the duties of the pedagogical coordinator, we emphasize the activities that involve the continuing education of teachers and mediation for collective construction and implementation of the Pedagogical Master Plan, among other actions whose purpose is students’ learning. We present throughout this text discussions that involve the object of this research, the initial education of the pedagogical coordinator between 2007 and 2010. Therefore, we use the following authors to understand the historical background and the education models of this professional: Kuenzer (1996, 1998, 2002, 2004, 2006), Ferreira (1999, 2003, 2005, 2011) and Saviani (1999, 2002, 2007, 2008). To address the concern about the performance of the pedagogical coordinator and the specific knowledge of this professional, we bring Domingues (2014), Gauthier, (1998), Tardif, (2002) and Pinto (2011). We also discuss the complex relationship between theory and practice that involves the education of the pedagogical coordinator with the following authors: Gimeno Sacristán (1999), Vázquez (1968) and the consensus and dissent that permeated the disputes in the elaboration of the National Curriculum Guidelines of the Pedagogy Course. We discuss the initial education of the teacher of Ponta Grossa State University (2007-2010) in order to understand the education of the pedagogical coordinator in space/time where this work was conducted based on Santos (1999), Masson and Mainardes, (2009). To this end, it was necessary to analyze the design and redesign of the Pedagogical Master Plan of the State University of Ponta Grossa - PR (2007-2010). This research relied on the qualitative approach according to Richardson et al. (1999). Research data were obtained through semi-structured interviews and the document analysis was based on Lüdke e André (1986). The research had the participation of six (6) 2007 and 2010 graduated pedagogical coordinators of the Pedagogy course of the State University of Ponta Grossa. We emphasize that of the six (6) pedagogical coordinators, three (3) worked in the Municipal Center for Early Childhood Education, and three (3) were in the Elementary School. For data analysis, we used Bardin's content analysis (1977). The results of this research show that the amplitude of the education of the pedagogical coordinator defies the possibilities of educating a professional for various functions, teacher, manager and researcher, who, though related, has specificities. We also highlight that the initial education of the Pedagogy course of Ponta Grossa State University (2007-2010) is more focused on teaching, being, consequently, knowledge of the pedagogical coordinator education of secondary importance. / O presente estudo tem como objeto a formação inicial do coordenador pedagógico da Universidade Estadual de Ponta Grossa entre 2007 e 2010. A análise da formação inicial do coordenador pedagógico justifica-se tendo em vista as modificações históricas e sociais realizadas no lócus da formação do coordenador pedagógico nesses últimos anos. A questão central que norteou esta investigação foi: Quais as contribuições da licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa (2007-2010) na construção dos saberes necessários para a prática do coordenador pedagógico? Para tanto, objetivou-se neste trabalho: a) analisar os saberes da licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa (2007-2010) que estão presentes na prática do coordenador pedagógico; b) investigar as contribuições da licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa (2007-2010) na construção dos saberes necessários para a prática do coordenador pedagógico. Entende-se o coordenador pedagógico como parte integrante do corpo de professores que realiza seu trabalho na coordenação e na organização pedagógica da escola. Entre as atribuições que competem ao coordenador pedagógico, ressaltam-se as atividades que envolvem a formação continuada dos docentes e a mediação para construção e implementação coletiva do Projeto Político Pedagógico (PPP), entre outras ações que têm como fim a aprendizagem dos alunos. Apresentam-se, ao longo deste texto, as discussões que envolvem o objeto da presente investigação, a formação inicial do coordenador pedagógico entre 2007 e 2010. Assim, utilizamos os seguintes autores para compreender o percurso histórico e os modelos formativos desse profissional: Kuenzer (1996, 1998, 2002, 2004, 2006), Ferreira (1999, 2003, 2005, 2011) e Saviani (1999, 2002, 2007, 2008). Para tratar da preocupação com a atuação do coordenador pedagógico e os saberes específicos desse profissional, traz-se Domingues (2014), Gauthier, (1998), Tardif, (2002) e Pinto (2011). Aborda-se, também, a complexa relação teoria e prática que envolve a formação do coordenador pedagógico com os seguintes autores: Gimeno Sacristán (1999), Vázquez, (1968) e os consensos e dissensos que permearam as disputas na elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia. Discute-se a formação inicial do pedagogo da Universidade Estadual de Ponta Grossa (2007-2010), com o propósito de compreender a formação do coordenador pedagógico no espaço/tempo no qual se realizou esta pesquisa, com base em Santos (1999), Masson e Mainardes, (2009). Para isso, fez-se necessária a análise da elaboração e da reformulação do Projeto Político Pedagógico da Universidade Estadual de Ponta Grossa – PR (2007-2010). Esta pesquisa apoiou-se na abordagem qualitativa conforme Richardson et al. (1999). Os dados da pesquisa foram obtidos com entrevistas semiestruturadas e, para análise documental, apoiou-se em Lüdke e André (1986). A pesquisa teve a participação de seis (6) coordenadoras pedagógicas egressas do curso de Pedagogia com a formação entre 2007 e 2010 da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Enfatiza-se que, do total de seis (6) coordenadoras pedagógicas, três (3) atuavam no Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI), e outras três (3) encontravam-se no espaço do Ensino Fundamental. Para a análise dos dados, utilizou-se da Análise de Conteúdo de Bardin (1977). Os resultados desta pesquisa mostram que a amplitude da formação do coordenador pedagógico desafia as possibilidades de formar um profissional para diversas funções, docente, gestor e pesquisador, que, apesar de correlatas, possuem especificidades. Ressalta-se, também, que a licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa (2007-2010) é mais voltada à docência, que, em decorrência, secundariza saberes da formação do coordenador pedagógico.

A presente pesquisa consiste em um estudo de caso, de natureza qualitativa, que se propõe avaliar os efeitos da implantação do regime de progressão continuada, a partir de 1998, em uma escola da rede estadual de ensino da Capital. Para tanto, recorre à produção acadêmica relacionada ao tema para, inicialmente, acompanhar a trajetória das discussões e ações que antecederam a formulação da proposta de progressão continuada. A presente discussão busca subsídios em pesquisas dedicadas ao tema da progressão continuada, que buscaram avaliar, entre outros aspectos, sua forma de implantação e as dificuldades decorrentes de sua implementação, reveladas pelo exame do cotidiano de algumas escolas da rede. Várias dessas pesquisas identificaram o autoritarismo que marcou a introdução dessa política educacional do governo, demonstrando que muitos dos reiterados alertas feitos por estudiosos da área educacional, sobre a importância de assegurar a participação dos professores no processo de formulação das reformas pretendidas, ou sobre a necessidade de realizar outras mudanças no sistema educacional para se implementar a reforma, não foram considerados. Nesse sentido, as pesquisas que apontam a insatisfação dos professores com a introdução da progressão continuada, indicam que a Secretaria de Estado da Educação não propiciou as condições para a apropriação dos pressupostos teóricos que a fundamentaram. As opiniões de professores ouvidos na presente pesquisa, através de questionários e entrevistas, demonstram que, mesmo decorridos dez anos de sua implantação, o entendimento da proposta ainda é superficial, pois as discussões sobre a implantação da progressão continuada restringiram-se aos aspectos mais diretamente relacionados à economia de recursos e à impossibilidade de retenção dos alunos dentro de um mesmo ciclo. A insatisfação demonstrada pelos professores foi, com freqüência, interpretada como resistência a mudanças e conservadorismo. No entanto, a presente pesquisa, fundamentada em considerações apresentadas por outras pesquisas que enfocaram o tema da progressão continuada, ao propor aos professores entrevistados, uma oportunidade de reflexão sobre seu processo de formação e sua prática profissional, constatou a existência de dificuldades de outra ordem. Entre estas dificuldades, evidenciadas a partir da implantação do regime de progressão continuada, ressaltamos a questão da formação dos professores, tanto a formação inicial, quanto a formação continuada; os limites à sua atuação condicionada por elementos estruturais e organizacionais da escola e do sistema de ensino e, numa dimensão mais ampla, a crise de identidade que atinge as formas de ser e de estar na profissão. / This is a qualitative case study designed to assess the impact of the introduction of the progressão continuada system at a state public school in São Paulo city in 1998. To that end, the academic literature on the topic was reviewed so that a thorough examination of the discussions and measures that resulted in the outline of the progressão continuada proposal could be made. This paper is based on research on progressão continuada intended to assess, among other aspects, the manner in which it was introduced and the ensuing challenges, revealed in studies about the routine of some public schools. Many of those studies demonstrated the authoritarian attitude involved in the implementation of that governmental policy. Furthermore, they showed that many of the repeated recommendations by experts in education concerning the need to ensure teacher participation in formulating proposals for the intended reforms or to introduce other changes in the educational system so that the reform could be introduced were ignored. In that regard, the surveys reporting teacher dissatisfaction with the introduction of progressão continuada also indicate that the State Education Department did not provide the means for a full understanding of the theoretical underpinnings of the system. The opinions of the teachers surveyed in this study, by means of questionnaires and interviews, demonstrate that there is still a superficial understanding of the proposal even though it has been over ten years since it was introduced. Teacher dissatisfaction has often been dismissed as a sign of resistance to change and conservatism. Nonetheless, this paper, based on issues raised in other studies on progressão continuada, revealed difficulties of a different nature in that it offered the interviewed teachers an opportunity for reflection on their own educational process and professional practice. Among those difficulties, observed since the introduction of the progressão continuada system, it is worth noting teachers initial and continuing education, limited action due to schools structural and organizational aspects and, on a broader level, the identity crisis affecting the teaching profession.

Submitted by Rosina Valeria Lanzellotti Mattiussi Teixeira (rosina.teixeira@unisantos.br) on 2016-04-11T12:59:28Z No. of bitstreams: 1 Maria Ang¿lica Nastri Carvalho.pdf: 4803999 bytes, checksum: cac987221ab121ac27f18cc940104d44 (MD5) / Made available in DSpace on 2016-04-11T12:59:28Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Maria Ang¿lica Nastri Carvalho.pdf: 4803999 bytes, checksum: cac987221ab121ac27f18cc940104d44 (MD5) Previous issue date: 2016-02-24 / This study aims to cognize the social representations of geography teachers working in state public schools in the city of Santos, SP, regarding his initial education. It is a qualitative research as anounced by Bogdan and Biklen (1994), which is based on the Social Representation Theory / TRS (MOSCOVICI, 2012), and authors who are dedicated to study the initial teacher education, Geography teacher education, as Pontuschka, Paganelli and Cacete (2009), Cavalcanti (2012) and Callai (2013), dealing with the education of geography teachers; and Nóvoa (1995), Abdalla (2006, 2012 and 2013a, 2013b), Saviani (2011), García (2012), Tardif (2012), among others, to discuss the initial teacher education. The research was developed in three steps: first, exploratory interviews with three teachers were held; then a questionnaire was applied with open and closed questions to twenty-five (25) teachers; and in the third stage, deepening interviews were made with two (02) newly graduated teachers and two (02) Geography students. Based on the data, the results are anchored in two dimensions of analysis. The formative dimension to the category initial education and sense units: knowledge necessary for teaching, in which teachers recognize the importance of university education for the career; the internship as articulation between theory and practice, where teachers do not recognize the importance of the internship for their education; and, finally, sense of unity, the choice of Geography course, which, according to teachers, was made under the influence of other teachers. The professional dimension, with the ranking of the challenges of early career, in which teachers highlight some epistemological obstacles, such as inadequate education difficulting their work, inter-relational difficulties, highlighting by facing the school reality and, finally, recognize that become teachers by practicing in the classroom. Finally, the data indicate that education for change depends on a education policy that contributes to that complaint the "bureaucracy", both in University degree, as in the practices of schools, encouraging a more critical education, and developing internship, which are linked to the schools. / Este trabalho objetiva conhecer as representações sociais dos professores de Geografia, que atuam na rede pública estadual na cidade de Santos, SP, a respeito de sua formação inicial. Trata-se de uma pesquisa qualitativa como anunciam Bogdan e Biklen (1994), que se fundamenta na Teoria das Representações Sociais/TRS (MOSCOVICI, 2012), e em autores que se dedicam a estudar a formação inicial de professores e a formação de professores de Geografia, como: Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), Cavalcanti (2012) e Callai (2013), que tratam da formação de professores de Geografia; e Nóvoa (1995), Abdalla (2006; 2012 e 2013a, 2013b), Saviani (2011), García (2012), Tardif (2012), entre outros, para discutir a formação inicial de professores. A pesquisa se desenvolveu em três etapas: primeiro, foram realizadas entrevistas exploratórias com três professores; em seguida, foi aplicado um questionário com questões abertas e fechadas a vinte e cinco (25) professores; e, na terceira etapa, foram efetuadas entrevistas de aprofundamento com dois (02) professores recém-formados e dois (02) estudantes de Geografia. Com base nos dados, os resultados se ancoram em duas dimensões de análise. A dimensão formativa com a categoria formação inicial e as unidades de sentido: saberes necessários à docência, em que os professores reconhecem a importância da formação universitária para a carreira; o estágio como articulação entre teoria e prática, em que os professores não reconhecem a importância do estágio para sua formação; e, finalmente, a unidade de sentido, a opção pelo curso de Geografia, que, segundo os professores, foi feita por influência de outros professores. A dimensão profissional, com a categoria dos desafios do início de carreira, em que os professores destacam alguns obstáculos epistemológicos, como a formação inadequada dificultando o trabalho, dificuldades inter-relacionais, destacando o enfrentamento da realidade escolar e, finalmente, reconhecem que se tornaram professores dentro da sala de aula, na prática. Por fim, os dados indicam que uma formação para mudança depende de uma política de formação, que contribua para que se denuncie o ¿burocratismo¿, tanto na formação superior, quanto nas práticas das Escolas, incentivando-se uma formação mais crítica, e desenvolvendo-se estágios, que se articulem com as Escolas.

Understanding the complexity of the organization and the development of School training does not seem to be something to be postponed. This research aims to point out contributions to Universities and Elementary Education Schools in order to put up shared practices among the institutions concerning planning, accompaniment and evaluation of school training. This research aimed to find answers to the following problem: Which aspects are relevant to characterize the organization and the development of school training in the Biology Courses from Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões URI Erechim Campus and Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). This is a qualitative research that involved the two institutions quoted above and 35 EEB (13 from Erechim and 22 from Santa Maria). As research sources, information from documents that direct the development of school training in the universities and the EEB were used, as well as 89 people who built the real sample of the research: 24 Biology teachers (12 from Erechim EEB and 12 from Santa Maria); 17 members of the board of the EEB from Erechim; 4 school training advisors (2 from URI and 2 from UFSM) and 44 school trainees (24 from URI and 24 from UFSM). Questionnaires, interviews and document analysis were the instruments for data collection. Although the research was carried out in two different towns the answers were similar. These answers show that the problems and difficulties faced in the process of organization and development of school training are not specific of one single teaching institution, but they happen in several institutions. Among the results of the research we can highlight: the students are educated for school training through the disciplines; the school training follow the legislation; the courses under study have some lines that govern the development of school training; the accompaniment of the trainees is done by the advisors, with individual and group attendance to grant the continuity of the frequency. The EEB do not have lines to orient the development of school trainings; the members of the board team almost never accompany the school trainings and there are few biology teachers who do that, most of the teachers just see the class plans made by the students; the responsibility of the EEB is limited to dispose classes for the school training; most of the EEB teachers think that the trainees should know better the reality of the school, should have a better knowledge of the content, and should take over the class, that is, students should have experience. We can say that there few institutionalized forms of interaction between the university and the school. We could see that no changes occur through decrees, legal or institutional laws. For a real change, there should be a commitment of the educators, no matter if they are school trainers, biology teachers or members of the school boards. / Compreender a complexidade em que a organização e o desenvolvimento do Estágio Curricular se encontra parece ser um investimento inadiável. Diante disso, a presente pesquisa tem por objetivo sinalizar às Instituições de Ensino Superior (IES) e às Escolas de Educação Básica (EEB) contribuições para que possam se efetivar práticas compartilhadas entre as instituições de ensino no que se refere ao planejamento, acompanhamento e avaliação dos Estágios Curriculares. Nossa pesquisa procurou encontrar respostas para o seguinte problema: Que aspectos são relevantes para caracterizar a organização e o desenvolvimento dos Estágios Curriculares dos Cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões URI - Campus de Erechim e da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Trata-se de uma pesquisa qualitativa que envolveu, além das duas Universidades citadas anteriormente, 35 EEB (13 no Município de Erechim e 22 em Santa Maria). Utilizamos como fontes de pesquisa as informações contidas em documentos que regem o desenvolvimento do Estágio nas Universidades e EEB, além das falas dos 89 sujeitos que construíram nossa amostra real de pesquisa, a saber: 24 professores de Biologia (12 das EEB do Município de Erechim e 12 EEB Município de Santa Maria); 17 membros das equipes diretivas das EEB do Município de Erechim; 4 professoras orientadoras de estágio (2 da URI e 2 da UFSM) e 44 alunos estagiários (24 da URI e 20 da UFSM). Os instrumentos de coleta de informações utilizados foram: questionários, roteiro de entrevista e roteiro de análise de documentos. Mesmo a pesquisa sendo desenvolvida em Escolas e Universidades localizadas em Municípios diferentes, as respostas dadas pelos sujeitos questionados são semelhantes. Elas sinalizam que os problemas e as dificuldades enfrentadas no processo de organização e desenvolvimento dos Estágios Curriculares não são específicas de uma única instituição de ensino, mas são recorrentes em diversas delas. Dentre os resultados da pesquisa destacamos que: a preparação dos alunos para a realização do Estágio ocorre por meio de disciplinas; os Estágios atendem a legislação vigente; os Cursos investigados possuem algumas diretrizes que orientam o processo de desenvolvimento do Estágio; o acompanhamento do aluno estagiário é realizado pelos professores orientadores de Estágio, com horários individuais e coletivos de atendimento que garantem uma continuidade na freqüência dos atendimentos. As EEB não possuem diretrizes que orientam o desenvolvimento dos Estágios; o acompanhamento dos Estágios por parte dos membros das equipes diretivas é quase inexistente e são poucos os professores de Biologia que acompanham o estagiário, a maioria apenas verifica os planos de aula elaborados pelos mesmos; a responsabilidade da EEB praticamente se limita a disponibilizar vagas para a realização dos Estágios; a maioria dos docentes das EEB acreditam que os alunos estagiários deveriam chegar à escola com maior conhecimento da realidade escolar, maior domínio de conteúdos, maior domínio de classe, ou seja, com experiência. Podemos dizer ainda que são poucas as formas institucionalizadas de interação entre Universidade e Escola. Frente ao apresentado ao longo do estudo realizado, percebemos que nenhuma mudança ocorre por decretos , por regulamentações legais ou institucionais. Para haver mudança precisa haver compromisso e comprometimento dos educadores, em quaisquer posições que ocupem, sejam eles, professores orientadores de estágio, professores de Biologia ou membros de equipes diretivas.

This study, had as a main goal, to achieve an analysis about the contribution of the reflexive critical teaching on the initial education of the Physical Education teachers, as far as the inclusion of students with special educational needs, in normal classes. In order to deal with the presumed intentions for this investigation, the principles of participant research were used. Being the subjects formed by five students of the Physical Education Degree Course enrolled and taking the supervised subject of the curricular training, in a teaching practice situation, at Santa Maria Federal University. Semi-structured interview, participant observation and documental analysis have been the instruments used and registered in a field journal for a period of one semester of the year of 2005. The data deliver to the conclusions for the trainees to observe the educational space based on the critical thought to get involved on the decisions that are part of this context. Facing this movement as a comprehension of the world around them to reach an understanding about the inclusion in the social educational environment. After this first reflexive attitude, the subjects began to really understand themselves as agents of an educational environment. Contributing to understand the present process of inclusion of the students with special educational needs, raising the main problematic which refers to the educational needs of the subjects. As a last step, the subjects of the study decided to approximate to the educational needs of the institution, causing an inevitable transformation of the epistemological conceptions that form the professional performance. The result of this investigative movement gave the initial education teachers, when compromised to the critical reflexive principals that transform them in critical intellectuals, the opportunity to reset their concepts and contribute to the development of the inclusive physical education. / Este estudo, teve como objetivo principal realizar uma analise sobre a contribuição do ensino crítico reflexivo na formação inicial de professores de Educação Física, quanto a inclusão, em classe comum, de alunos com necessidades educacionais especiais. Para que se pudesse abordar as intenções previstas para esta investigação, foi utilizado os princípios da pesquisa participante como fonte metodológica. Sendo os sujeitos constituídos por cinco acadêmicos do curso de Licenciatura em Educação Física, matriculados e cursando a disciplina de estágio curricular supervisionado, em situação de prática de ensino, da Universidade Federal de Santa Maria. Entrevista semi-estruturada, observação participante e análise documental, foram os instrumentos utilizados e registrados em diário de campo num período de um semestre letivo do ano de 2005. Os dados remetem as conclusões para as necessidades dos estagiários observarem o espaço educacional, embasados na reflexão crítica, para se envolverem nas decisões que fazem parte deste contexto. Encarando este movimento como uma compreensão do mundo à sua volta, para buscar o entendimento sobre a inclusão no ambiente sócio educacional. Após esta primeira atitude reflexiva, os sujeitos passaram realmente a se compreender como agentes de uma ambiente educacional. Contribuindo para entender o atual processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, levantando as principais problemáticas que se referem as necessidades formativas dos sujeitos. Como último passo, os sujeitos do estudo decidiram se aproximar das necessidades educacionais da instituição, ocasionando uma inevitável transformação das concepções epistemológicas que alicerçam a atuação profissional. O resultado deste movimento investigativo, oportunizou ao professor em formação inicial, quando comprometido com os princípios crítico reflexivos que os transformam em intelectuais críticos, resignificar seus conceitos e contribuir para o desenvolvimento da Educação Física Inclusiva.

Made available in DSpace on 2016-06-02T19:39:00Z (GMT). No. of bitstreams: 1 2509.pdf: 937556 bytes, checksum: 0b4a697c405aa05d209f38b356808f3e (MD5) Previous issue date: 2009-05-19 / Universidade Federal de Sao Carlos / The main objective of this research was to identify and interpret the knowledge about teaching constructed by Biological Science students, in a public institution of higher education during their first experiences on the apprenticeship and the role of this knowledge on a identification with the teaching profession. To conduct this research, a qualitative and naturalistic one, it was selected six students and used as instruments to get data their field journals, narratives of their Life History and testimonials of each. For analysis of the results we organized a network of references, using the concept of Teacher Knowledges proposed by Tardif (2007), the explanation of dilemmas in the early career, in works of Sadalla (2005) and Zabalza (1994) and the dimension of subjectivity in process of teaching learning using some references of Psychoanalysis, as Barolli & Villani (2006) and Lacan. From the manifest content analysis of the student at different times of the stage, we trace a route in its trajectory, which would view the choice and identification with the teaching profession. We Show that the choice is influenced by family and school contexts, and teachers are one of the major influencers of this choice. The academic knowledges were considered important and essential, but the apprenticeship was considered the greater knowledge mobilization moment, that could, or couldn t, take them to an identification with the teaching profession. The clash with reality was the main reason why the apprenticeship was considered an outstanding moment for them and also the reason of the first crisis with the professional choice. We conclude that the students do not build a more permanent identification with the teaching profession at this moment. However, they set some marks in their performances, which will continue throughout your professional life. / O principal objetivo desta pesquisa foi identificar e interpretar os saberes sobre a docência construídos pelos licenciandos, do curso Ciências Biológicas, de uma instituição pública de ensino superior, durante suas primeiras experiências realizadas no estágio e o papel destes saberes na identificação com a profissão docente. Para a realização desta investigação, de natureza qualitativa, e naturalística, selecionamos seis licenciandos e utilizamos como fonte de dados os diários de campo, as narrativas de Histórias de Vida e depoimentos de cada um deles. Para análise dos resultados organizamos uma rede de referências, utilizando o conceito de saberes docentes proposto por Tardif (2007), a explicitação de dilemas no início da carreira, presente nos trabalhos de Sadalla (2005) e Zabalza (1994) e a dimensão da subjetividade no processo de aprendizagem da docência usando alguns referenciais da Psicanálise, como Villani & Barolli (2006) e Lacan. A partir da análise do conteúdo manifesto pelo estagiário em diferentes momentos do estágio, pudemos delinear um percurso, em sua trajetória, que permitisse visualizar a sua escolha e identificação com a docência. Evidenciamos que a escolha pela profissão sofre influência dos contextos familiar e escolar, sendo os professores, um dos principais influenciadores desta escolha. Os saberes acadêmicos foram considerados como importantes e indispensáveis, mas o momento da realização do estágio foi considerado como de maior mobilização de saberes e que proporcionaram, ou não, a eles uma identificação com a profissão docente. O choque com a realidade foi o principal motivo para que o estágio fosse considerado um momento marcante para eles e também a razão da primeira crise com a escolha profissional. Concluímos que os licenciandos não constroem uma identificação mais permanente com a carreira docente neste momento. No entanto, eles estabelecem algumas marcas em sua atuação, que vão perdurar por toda a sua vida profissional.

Made available in DSpace on 2016-06-02T19:39:05Z (GMT). No. of bitstreams: 1 2670.pdf: 4215922 bytes, checksum: 1d3acab7a2d762d7632cdc8c71da072a (MD5) Previous issue date: 2009-08-28 / Financiadora de Estudos e Projetos / Based on the assumption that supervised internship is an important part of a teacher s education, this work sought to identify what are the possible relations/influences of mathematical modeling on the internship activities of a future mathematics teacher. A qualitative research was carried out in a public state school in the city of São Carlos and included the participation of two students of an Undergraduate Mathematics course (Teaching License). While these students were attending the subject Supervised Internship in Mathematics in Elementary Education 2, they joined the author of this research to design three projects of mathematical modeling for seventh-grade students. In the case study, the trainee teachers applied all the three projects, what resulted in an empirical material consisted of audio interviews with the trainee teachers, videos of the classes, documents produced by the seventh-grade students, and documents produced by the trainee teachers (field journals, reflective journals, and reports of the internship). The theoretical basis included works by Tardif (2002) and Mizukami (2004) for understanding how the teacher learning takes place, as well as works by Moura (1999) and Pimenta (2004), which contributed to the understanding of the supervised internship as an environment of teacher knowledge, while the studies by Borba (1999), Biembengut (1999) and Barbosa (2001c) allowed the construction of a concept on the use of mathematical modeling in Mathematics teaching. The focus of investigation was the way the trainee teachers acted in the supervised internship while developing projects of mathematical modeling. The idea was to analyze which types of knowledge, conflicts, and reflections they build in such process. The research showed both the potential of mathematical modeling being used in initial education as part of internship activities when undergraduates take their chances on their first experiences as teachers and the production of teacher knowledge. / Este trabalho foi desenvolvido tendo como pressuposto a ideia de que o estágio supervisionado é um espaço importante na formação docente e se propôs a identificar quais as possíveis relações/influências da modelagem matemática como parte das atividades de estágio de futuros professores de matemática. A pesquisa, de cunho qualitativo, foi desenvolvida em uma escola pública estadual da cidade de São Carlos. Contou com a participação de dois estudantes do curso de Licenciatura em Matemática que cursavam a disciplina Estágio Supervisionado de Matemática na Educação Básica 2. Eles elaboraram, em parceria com o autor desta pesquisa, três projetos de modelagem matemática, que foram desenvolvidos com alunos da 7ª série do Ensino Fundamental. No estudo de caso, os graduandos desenvolveram os três projetos, gerando como material empírico: entrevistas com os estagiários, vídeos das aulas, documentos produzidos pelos alunos da escola e documentos produzidos pelos estagiários (diários de campo, diários reflexivos e relatórios do estágio). Como aportes teóricos foram considerados os trabalhos de Tardif (2002) e Mizukami (2004) para compreender como ocorre a aprendizagem docente; os trabalhos de Moura (1999) e Pimenta (2004) contribuíram para entender o Estágio Supervisionado como um ambiente de construção do saber docente e os estudos de Borba (1999), Biembengut (1999) e Barbosa (2001c), para construir uma concepção sobre o uso da modelagem matemática no ensino de Matemática. O foco de investigação foi a ação dos estagiários durante o estágio supervisionado, ao desenvolverem projetos de modelagem matemática, buscando analisar que saberes, conflitos e reflexões são produzidos por eles nesse processo. A pesquisa mostrou a potencialidade de a modelagem matemática ser abordada na formação inicial como parte das atividades de estágio, quando graduandos se aventuram nas primeiras experiências como professores, e evidenciou a produção de saberes docentes.

A presente pesquisa consiste em um estudo de caso, de natureza qualitativa, que se propõe avaliar os efeitos da implantação do regime de progressão continuada, a partir de 1998, em uma escola da rede estadual de ensino da Capital. Para tanto, recorre à produção acadêmica relacionada ao tema para, inicialmente, acompanhar a trajetória das discussões e ações que antecederam a formulação da proposta de progressão continuada. A presente discussão busca subsídios em pesquisas dedicadas ao tema da progressão continuada, que buscaram avaliar, entre outros aspectos, sua forma de implantação e as dificuldades decorrentes de sua implementação, reveladas pelo exame do cotidiano de algumas escolas da rede. Várias dessas pesquisas identificaram o autoritarismo que marcou a introdução dessa política educacional do governo, demonstrando que muitos dos reiterados alertas feitos por estudiosos da área educacional, sobre a importância de assegurar a participação dos professores no processo de formulação das reformas pretendidas, ou sobre a necessidade de realizar outras mudanças no sistema educacional para se implementar a reforma, não foram considerados. Nesse sentido, as pesquisas que apontam a insatisfação dos professores com a introdução da progressão continuada, indicam que a Secretaria de Estado da Educação não propiciou as condições para a apropriação dos pressupostos teóricos que a fundamentaram. As opiniões de professores ouvidos na presente pesquisa, através de questionários e entrevistas, demonstram que, mesmo decorridos dez anos de sua implantação, o entendimento da proposta ainda é superficial, pois as discussões sobre a implantação da progressão continuada restringiram-se aos aspectos mais diretamente relacionados à economia de recursos e à impossibilidade de retenção dos alunos dentro de um mesmo ciclo. A insatisfação demonstrada pelos professores foi, com freqüência, interpretada como resistência a mudanças e conservadorismo. No entanto, a presente pesquisa, fundamentada em considerações apresentadas por outras pesquisas que enfocaram o tema da progressão continuada, ao propor aos professores entrevistados, uma oportunidade de reflexão sobre seu processo de formação e sua prática profissional, constatou a existência de dificuldades de outra ordem. Entre estas dificuldades, evidenciadas a partir da implantação do regime de progressão continuada, ressaltamos a questão da formação dos professores, tanto a formação inicial, quanto a formação continuada; os limites à sua atuação condicionada por elementos estruturais e organizacionais da escola e do sistema de ensino e, numa dimensão mais ampla, a crise de identidade que atinge as formas de ser e de estar na profissão. / This is a qualitative case study designed to assess the impact of the introduction of the progressão continuada system at a state public school in São Paulo city in 1998. To that end, the academic literature on the topic was reviewed so that a thorough examination of the discussions and measures that resulted in the outline of the progressão continuada proposal could be made. This paper is based on research on progressão continuada intended to assess, among other aspects, the manner in which it was introduced and the ensuing challenges, revealed in studies about the routine of some public schools. Many of those studies demonstrated the authoritarian attitude involved in the implementation of that governmental policy. Furthermore, they showed that many of the repeated recommendations by experts in education concerning the need to ensure teacher participation in formulating proposals for the intended reforms or to introduce other changes in the educational system so that the reform could be introduced were ignored. In that regard, the surveys reporting teacher dissatisfaction with the introduction of progressão continuada also indicate that the State Education Department did not provide the means for a full understanding of the theoretical underpinnings of the system. The opinions of the teachers surveyed in this study, by means of questionnaires and interviews, demonstrate that there is still a superficial understanding of the proposal even though it has been over ten years since it was introduced. Teacher dissatisfaction has often been dismissed as a sign of resistance to change and conservatism. Nonetheless, this paper, based on issues raised in other studies on progressão continuada, revealed difficulties of a different nature in that it offered the interviewed teachers an opportunity for reflection on their own educational process and professional practice. Among those difficulties, observed since the introduction of the progressão continuada system, it is worth noting teachers initial and continuing education, limited action due to schools structural and organizational aspects and, on a broader level, the identity crisis affecting the teaching profession.

[pt] Nessa pesquisa procurei investigar que saberes práticos um futuro professor de Matemática desenvolveu para sua formação profissional quando participou das atividades do Laboratório de Educação Matemática da Universidade da Amazônia (Lema/UNAMA). Trata-se de um estudo de caso no qual identifiquei traços da aquisição de saberes práticos desse futuro professor quando ministrava aulas para alunos de escolas públicas, no campus da UNAMA, no contexto do Lema/UNAMA, e, sob minha orientação. Observei as aprendizagens voltadas para as formas de organização, de argumentação e de avaliação dos conteúdos trabalhados durante a condução dessas aulas as quais denominei de situações antecipadas de ensino - SAE. Todas as SAE foram registradas em vídeos que, uma vez transcritos, serviram de base para dirigir as reflexões durante as entrevistas subsequentes a cada aula. Em suma, os resultados mostraram quatro aprendizagens significativas nos saberes práticos do futuro professor, são eles: o rompimento com o discurso egocêntrico; a adoção do discurso descentradoconceitual; a valorização do conhecimento pedagógico-disciplinar; e a autonomia (moral e intelectual) mediada pela colaboração. / [en] In this research I intended to investigate which practical knowledge a future Mathematics teacher has developed while participating in the activities of the Mathematics Education Laboratory of the Universidade da Amazônia (Lema/UNAMA). In this case study, I identified the acquisition of some traces of practical knowledge by this future teacher while he was teaching Mathematics for public schools students at UNAMA campus, in the context of Lema/UNAMA, and, under my orientation. I observed the learning processes related to the forms of organization, argumentation and evaluation of the contents taught during classes, which I called anticipated teaching situations – SAE. All SAE were video recorded and transcribed in order to support reflections along subsequent interviews. In short, the results showed four significant learning processes related to the future teacher s practical knowledge: the rupture of the egocentric discourse; the adoption of the concept-decentralized discourse; the valorization of the pedagogical content knowledge; and the autonomy (moral and intellectual) mediated by collaboration.