Background. Cross-sectional findings in community surveys of adults suggest that adolescent anxiety disorders are strong predictors of the subsequent onset of alcohol use, abuse and dependence. However, prospective data that follow a sample of adolescents into adulthood are needed to confirm these associations. Method. Baseline and 4-year follow-up data from the EDSP-Study, a prospective community survey of 3021 (2548 at follow-up) adolescents and young adults aged 14 to 24 years at baseline carried out in Munich, were used. DSM-IV anxiety disorders, alcohol use and alcohol use disorders were assessed with the Munich-Composite-International-Diagnostic-Interview (M-CIDI). Multiple logistic regression analysis, controlling for age, gender, other mental disorders, substance use disorders and antisocial behaviour was used to study the associations of baseline anxiety disorders with the subsequent onset and course of alcohol use and alcohol disorders. Results. Baseline social phobia significantly predicts the onsets of regular use and hazardous use and the persistence of dependence. Panic attacks significantly predict the onsets of hazardous use and abuse as well as the persistence of combined abuse/dependence. Panic disorder significantly predicts the persistence of combined abuse/dependence. Other anxiety disorders do not significantly predict any of the outcomes. Conclusions. Panic and social phobia are predictors of subsequent alcohol problems among adolescents and young adults. Further studies are needed to investigate the underlying mechanisms and the potential value of targeted early treatment of primary panic and social phobia to prevent secondary alcohol use disorders.

Growing up in an urban area has been shown to be associated with an increased risk of psychotic disorder in later life. While it is commonly held that a only a tiny fraction of exposed individuals will develop schizophrenia, recent evidence suggests that expression of psychosis in exposed individuals may be much more common, albeit at attenuated levels. Findings are based on a population sample of 2548 adolescents and young adults aged originally 14–24 years, and followed up over almost 5 years up to ages 17–28 years. Trained psychologists assessed all these subjects with the core psychosis sections on delusions and hallucinations of the Munich-Composite International Diagnostic Interview. Growing up in an urban area was associated with an increased risk of expression of psychosis in the adolescents and young adults (adjusted OR 1.31, 95% CI 1.03–1.66). The proxy environmental risk factor that urbanicity represents may shift a relatively large section of the adolescent population along a continuum of expression of psychosis. Other causal influences may be required to make the transition to schizophrenia in adult life.

Objective. Although somatoform disorders are assumed to be chronic clinical conditions, epidemiological knowledge on their natural course based on representative samples is not available. Method. Data come from a prospective epidemiologic study of adolescents and young adults in Munich, Germany. Respondents’ diagnoses (N = 2548) at baseline and follow-up on average 42 months later are considered. The follow-up incidence, stability as well as selected baseline risk factors (sociodemographics, psychopathology, trauma exposure) for the incidence and stability of somatoform disorders and syndromes are prospectively examined. Diagnostic information was assessed by using the standardized Munich-Composite International Diagnostic Interview (M-CIDI). Results. Over the follow-up period, incidence rate for any of the covered somatoform diagnoses was 25.7%. Stability for the overall group of any somatoform disorder/syndrome was 48%. Female gender, lower social class, the experience of any substance use, anxiety and affective disorder as well as the experience of traumatic sexual and physical threat events predicted new onsets of somatoform conditions, while stability was predicted by being female, prior existing substance use, affective and eating disorders as well as the experience of a serious accident. Conclusions. At least for a substantial proportion of individuals, the overall picture of somatization seems to be relatively stable, but with fluctuation in the symptom picture over time. Being female, the experience of substance use as well as anxiety disorder seem to constitute risk factors for the onset of new somatoform conditions as well as for a stable course over time.

Verschwörungserzählungen – zuletzt besonders rund um das Thema Corona – sind eine unterschätzte Gefahr für Demokratie und Gesellschaft. Durch ein vereinfachtes und personalisiertes Weltbild sowie eine daran anknüpfende ideologische Verlagerung von Gesellschaftskritik zu Kritik an einzelnen Personen, die an den Pranger gestellt werden, schüren sie Hass und weisen häufig Überschneidungen zu antisemitischen, völkischen und rechtsextremen Narrativen auf. Demgegenüber sind formale und nicht-formale Bildungsprozesse wichtige Voraussetzungen für politische Mündigkeit und dienen als Prävention gegen antidemokratische Einstellungen. Neben den formalen (höheren) Bildungsabschlüssen spielen zudem die konkreten Bildungsinhalte eine entscheidende Rolle für die Demokratiefähigkeit. Dementsprechend sind Schulzeit bzw. Jugend die entscheidenden Phasen der politischen Sozialisation. Insbesondere die Gruppe der Jugendlichen wurde bisher jedoch in Bezug auf Verschwörungsglauben wenig beforscht. Wo begegnen junge Menschen solchen Erzählungen? Wie anfällig sind sie für coronabezogene Verschwörungserzählungen? Welche Einflussfaktoren begünstigen den Glauben an diese? In diesem Policy Paper werfen wir auf Basis der Sekundäranalyse einer repräsentativen Befragung von 2.064 jungen Menschen zwischen 14 und 24 Jahren einen Blick auf die Rolle von Social Media und Bildung für den Glauben an und den Umgang mit Verschwörungserzählungen. Außerdem weisen wir auf Ansatzpunkte für die schulische und außerschulische politische Bildung hin, um junge Menschen zu einer kritischen Auseinandersetzung mit Verschwörungserzählungen und Falschnachrichten zu befähigen.

Kinder nehmen von Anfang an am Verkehr teil, sei es als Passagiere oder selbstständig. Wenn sie sich so ihre Umgebung erschließen, machen Sie viele Erfahrungen. Schon am Ende der Kindergartenzeit sollten Kinder in der Lage sein, sich auf bekannten Wegen so zu verhalten, dass sie sich nicht in Gefahr bringen. Eltern üben mit ihren Kindern, Kindertageseinrichtungen sollen Verkehrserziehung organisieren und Mobilitätsbildung anbieten. Zur Unterstützung stehen vielfältige Medien zur Verfügung. Die vorliegende Studie schließt an ältere Forderungen an und betont die Notwendigkeit, früh mit Verkehrserziehung und Mobilitätsbildung zu beginnen. Nach Untersuchung der Fachliteratur, der Bildungspläne für den Elementarbereich, verkehrspädagogisch relevanter Medien und nach Befragungen einschlägiger Fachleute legen Carle/Metzen einen pädagogisch begründeten Katalog von Kriterien für die Nutzung vorhandener Medien im Kindergarten vor, der auch für Eltern von Interesse sein könnte. Sie weisen jedoch auch darauf hin, dass Verkehrserziehung und Mobilitätsbildung in Kindertageseinrichtungen eher beiläufig geschieht und damit viele Möglichkeiten trotz vorhandener Medien nicht ausgeschöpft werden können. / Verkehrserziehung als alltagsnahes, situativ notwendiges, elementarpädagogisches Handlungsfeld und Mobilitätsbildung als übergeordnetes, nachhaltiges Bildungsprogramm erleben aktuell eine Wiederbelebung. Insbesondere die Verkehrserziehung wird von den ElementarpädagogInnen wie von den Eltern als vordringliche Aufgabe genannt. Dem entsprechend offerieren alle im Verkehrsbereich engagierten Verbände und Verlage eine Vielzahl an Aktivitäten, Medien bis hin zu ausgearbeiteten Programmen zur Befähigung der Kinder, Eltern und pädagogischen Fachkräfte im Verkehrsbereich. Trotz dieser thematischen Aktualität beklagen fast alle pädagogischen Fachkräfte und viele Eltern, dass zu wenig Erziehungs- und Bildungsarbeit zur Sicherung der Verkehrsteilnahme und des Mobilitätsverhaltens von Kindern geleistet würde – möglicherweise sogar weniger als früher (s. Kap. 4.1.5, Zusammenfassende Einschätzung der Situation im Praxisfeld). Zweck, Ziel und Forschungsfrage, Schwerpunkte der Studie: Ob dieser Widerspruch zwischen geäußerter Notwendigkeit und realisierter Wirklichkeit der Wahrnehmung eines faktischen Mangels oder dem Wunsch nach intensiven Verbesserungen entspringt, war zu Beginn der Untersuchung nicht klar. Andererseits boten sich zur Lösung dieses Widerspruchs auf unterschiedlichen sozialstrukturellen Ebenen verschiedene Neuerungen und Lösungsmöglichkeiten an: Altersgerechtere Bildungsangebote und –ziele, unterhaltsamere (digitale) Lehr-Lern-Medien, aktuellere Theorien der Verkehrs- und Mobilitätssicherung, ökologie-, verkehrs- und bildungspolitisch innovativere Orientierungen für den Verkehrsbereich usw. Unsicherheit bestand hinsichtlich der Frage, welches Wirksamkeitspotential diese Neuerungen der Verkehrspädagogik bergen? Als Möglichkeit, einen ersten Hinweis auf die Beantwortung dieser Fragen zu finden, wurde eine Untersuchung konzipiert, deren Ziel es war, für einen Teilausschnitt dieser Neuerungen, den verkehrspädagogischen Medien Wirksamkeitskriterien auf erziehungswissenschaftlicher Basis zu finden (s. Kap. 2, Zielstellung, Verlauf und Methodik).

Ungeachtet der positiven Entwicklung des Kinderunfallgeschehens in den letzten Jahren, muss der Kindersicherheit weiterhin große Aufmerksamkeit gewidmet werden. Gerade weil an Kinder zunehmend mehr Anforderungen, auch an ihre selbstständige Verkehrsteilnahme, gestellt werden. Diese Anforderungen ergeben sich aus der ständig steigenden Entwicklung des motorisierten Straßenverkehrs und sind bedingt durch die Ansprüche der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben, auch schon im Kindesalter. Mit Beginn der Schulzeit bewegen sich Kinder vermehrt allein auf ihren Wegen im Straßenverkehr und dies vor allem auf den Schulwegen. Auf diese Aufgaben müssen Kinder vorbereitet werden bzw. Unterstützung erfahren. Neben infrastrukturellen, technischen sowie gesetzlichen Aspekten nimmt die vorschulische und schulische Mobilitäts- und Verkehrserziehung einen wichtigen Stellenwert ein. Hilfreich für die tägliche Praxis von Eltern, Lehrern und Erziehern und anderen verkehrspädagogisch arbeitenden Kräften verkehrliche Kompetenzen bei Kindern aufzubauen, ist dabei die Nutzung von Medien, die entsprechendes (Handlungs-)Wissen vermitteln. Oft stehen jedoch die Nutzer vor einer Vielzahl von Medien zu einem Thema. Die vorliegende Arbeit soll auf Grundlage eines neu erstellten Bewertungskatalogs wissenschaftlich fundierte und von den Anwendern in der Praxis akzeptierte Auswahlhilfen für spezielle Nutzer, Zielgruppe und/oder Inhalte geben.

Fast jeder zweite junge Mensch im Alter zwischen zehn und 15 Jahren verunglückt im Straßenverkehr mit dem Fahrrad. Das Fahrrad entwickelt sich in diesem Alter zu einem wichtigen Verkehrsmittel für die selbständige Mobilität. Daher hat die Forschungsstelle des Universitätssportzentrums/ Sportdidaktik der Otto-Friedrich Universität Bamberg im Auftrag der Unfallforschung der Versicherer (UDV) ein Radfahrtraining für die Sekundarstufe I entwickelt und an einer Mittelschule erprobt. Die wissenschaftlichen Grundlagen und die Ergebnisse der Erprobung sind in einem separaten Bericht veröffentlicht (UDV Forschungsbericht Nr. 67 „Ganzheitliche Verkehrserziehung für Kinder und Jugendliche – Teil 5: Radfahrausbildung Sekundarstufe I). In diesem Bericht wird das Trainingsprogramm selbst detailliert beschrieben. Das Fahrradtraining ist für die Durchführung als Nachmittagsangebot im Rahmen der Ganztagsschule konzipiert. Es umfasst insgesamt zehn Unterrichtseinheiten zu je 90 Minuten. Zusätzlich sind noch zwei Testeinheiten vor und nach dem Training konzipiert (vgl. FB Nr. 67, Kap. 3 für einen Überblick). Jede Einheit besteht aus einer Übung zur kognitiven Aktivierung und radspezifischen Übungen, die auf einem Übungsplatz absolviert werden. Die Übungen folgen dem Prinzip vom Leichten zum Schweren. Setzt die Automatisierung ein, sollte das Niveau der Übung angehoben werden. Das Training wird intensiviert, indem die Zahl der verwendeten Items erhöht wird. Die Schwierigkeit wird stets individuell erhöht. Im Folgenden werden pro Einheit im Detail beschrieben: - die Übung zur kognitiven Aktivierung (z.B. Kap. 1.1) - der Ablauf der gesamten Einheit, inkl. einer Beschreibung der Übungen mit dem Fahrrad (z.B. Kap. 1.2.) -der Aufbau des Stationsplans (z.B. Kap. 1.3). Der Bericht endet mit allgemeinen Hinweisen zur Umsetzung des Fahrradtrainings in Schulen (vgl. Kap. 12). Das sind z.B. organisatorische Hinweise oder auch Möglichkeiten zur Anpassung des Trainings an die Gegebenheiten vor Ort. Des Weiteren werden die benötigten Materialien beschrieben (vgl. Kap. 11). Es wurde versucht, wenige Materialien heranzuziehen und wenn, dann überwiegend solche, die normalerweise in einer Schule bereits vorhanden sind. Dieses Konzept soll es Ihnen als Lehrkraft ermöglichen, das Fahrradtraining einfach und unkompliziert umzusetzen. Wir wünschen dabei gutes Gelingen.

Die Wege von Schülerinnen und Schülern zur Ganztagsschule und von dieser zurück nach Hause kollidieren in der Regel mit den Zeiten des Berufsverkehrs. Ab dem Schulalter nehmen Kinder zunehmend selbstständig als Fußgänger oder Radfahrer am Straßenverkehr teil. Dies zeigt sich auch in den Unfallzahlen. Die Ganztagsschule steht deshalb vor der Aufgabe den Kindern eine Verkehrs- und Mobilitätserziehung zu ermöglichen, damit diese in die Lage versetzt werden sich gefahrlos zur Schule und wieder nach Hause zu bewegen. Vor diesem Hintergrund werden im vorliegenden Bericht zunächst die gegenwärtigen Strukturen und Rahmenbedingungen von Ganztagsschulen und deren Potentiale für eine Verkehrs- und Mobilitätserziehung systematisch untersucht. Dabei wird darauf hingewiesen, dass eine Ganztagsschule nicht per se bessere Möglichkeiten für eine Mobilitätsbildung bietet. Die offenen Ganztagsschulen bieten mit ihren flexibleren Gestaltungsmöglichkeiten höhere Chancen, eine Verkehrs- und Mobilitätserziehung zu arrangieren. Mittlerweile existiert eine große Vielfalt an Angeboten für eine Verkehrs- und Mobilitätserziehung in der Schule, welche im zweiten Schritt dieses Berichts für die Zielgruppen der ersten bis siebten Klasse systematisiert und überblicksartig dargestellt werden. Abschließend werden Checklisten für Ganztagsschulen, Anbieter von Verkehrserziehungsprojekten und Politik zur Verfügung gestellt, welche als Hilfe bei der Planung und Umsetzung von Verkehrs- und Mobilitätserziehung an Ganztagsschulen herangezogen werden können. / For students time for the way to and from all-day school usually collides with the rush hour. From school age onwards, children increasingly take part in road traffic independently as pedestrians or cyclists. This can also be seen in the number of accidents. All-day schools are therefore faced with the task of providing children with a road safety and mobility education so that they can get to school and back home safely. Against this background, in the present report the current structures and framework conditions of all-day schools and their potential for road safety and mobility education are analyzed systematically. It is pointed out that allday schools do not per se offer better opportunities for mobility education. The open all-day schools with their more flexible design options offer greater opportunities to arrange road safety and mobility education. By now, there is a wide range of road safety and mobility education programs offered, which in the second step of this report are presented in a systematic and overviewlike manner for the target groups of first to seventh grade. Finally, checklists are provided for all-day schools, providers of traffic education projects and policy makers which can be used as an aid in planning and implementing traffic and mobility education in all-day schools.

Hintergrund: Bei der Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) handelt es sich um eine der häufigsten psychiatrischen Störungen im Kindes- und Jugendalter. Die Ätiologie der ADHS ist komplex und multifaktoriell bedingt und wird von genetischen und Umweltfaktoren beeinflusst. Hinsichtlich spezifischer Umweltfaktoren konnten einige pränatale, perinatale und postnatale Risikofaktoren identifiziert und in Studien mehrfach repliziert werden. Dennoch gilt die Ätiologie der ADHS bislang als nicht hinreichend geklärt. Kaum Studien haben sich mit dem potentiellen Einfluss bestimmter familiärer Strukturen sowie dem Einfluss visueller Beeinträchtigungen auf das Auftreten einer ADHS beschäftigt. Die wenigen durchgeführten Studien weisen zudem diskrepante Ergebnisse auf. Fragestellung: In zwei unabhängig voneinander durchgeführten Studien wurde untersucht, ob familiäre Faktoren wie die Geburtenreihenfolge und Anzahl von Geschwistern einen Einfluss auf die ADHS ausüben (Studie 1). Es wurde überprüft, ob erstgeborene Geschwisterkinder ein erhöhtes Risiko einer ADHS aufweisen und ob die Anzahl von Geschwistern ebenfalls einen Risikofaktor darstellt. Außerdem wurde die Hypothese überprüft, ob das Risiko von erstgeborenen Kindern hinsichtlich einer ADHS mit zunehmender Anzahl der jüngeren Geschwister steigt. In der zweiten Studie wurde untersucht, ob spezifische häufig auftretende visuelle Beeinträchtigungen wie die Hyperopie, Myopie, Astigmatismus und Strabismus eine ADHS beeinflussen (Studie 2). In beiden Studien wurden eine Vielzahl relevanter Kontrollvariablen inkludiert. Material und Methode: Die Hypothesen der beiden Studien wurden auf Basis einer nationalen repräsentativen epidemiologischen Gesundheitsstudie (KiGGS-Studie), die vom Robert-Koch-Institut durchgeführt wurde, erforscht. Innerhalb der Gesamtstichprobe (N=17.641) liegen bei insgesamt N=13.488 Kindern und Jugendlichen im Alter zwischen 3 und 17 Jahren Informationen zum Vorliegen einer ADHS Diagnose vor. Von den N=13.488 Kindern und Jugendlichen liegt bei N=660 (4,9%) eine ADHS Diagnose vor, N=12.828 (95.1%) der Teilnehmer haben nie eine ADHS-Diagnose erhalten und bilden die Kontrollgruppe der Analysen. Berechnet wurden sowohl deskriptive Analysen als auch univariate und multivariate logistische Regressionen. Die logistischen Regressionen wurden durchgeführt, um Assoziationen (ORs: odds ratios, mit einem 95% CI: 95% Konfidenzintervall) zwischen den jeweiligen Prädiktoren und der ADHS zu berechnen. Alle berücksichtigten Kontrollvariablen, die einen signifikanten Einfluss auf die ADHS aufwiesen, wurden in weiteren Analysen inkludiert. Ergebnisse: In der ersten Studie konnte gezeigt werden, dass Erstgeborene ein signifikant erhöhtes Risiko zur ADHS im Vergleich zu Einzelkindern (OR: 1.31, 95% CI: 1.03-1.68) und zu jüngsten Geschwisterkindern aufweisen (OR: 1.31, 95% CI: 1.09-1.58). Auch konnte gezeigt werden, dass das Risiko einer ADHS bei Erstgeborenen mit einer zunehmenden Anzahl jüngerer Geschwisterkinder steigt. Es konnte kein Zusammenhang zwischen Anzahl der Geschwister und einer ADHS festgestellt werden. Die Ergebnisse der zweiten Studie ergaben ein signifikant erhöhtes Risiko für die ADHS bei Kindern und Jugendlichen mit Myopie (OR: 1.29, 95% CI: 1.02-1.62), Hyperopie (OR: 1.67, 95% CI: 1.29-2.17), Astigmatismus (OR: 1.84, 95% CI: 1.39-2.43) und Strabismus (OR: 2.04, 95% CI: 1.49-2.79). Die Ergebnisse beider Studien blieben auch nach Berücksichtigung der Kontrollvariablen stabil, bis auf die Assoziation zwischen der Myopie und der ADHS, hier zeigte sich kein signifikantes Ergebnis mehr. Schlussfolgerungen: Die Ergebnisse beider Studien stellen einen wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn hinsichtlich der aktuellen Forschung zu Risikofaktoren und der Ätiologie der ADHS dar. Die Ergebnisse legen nahe, dass die Geburtenreihenfolge und das Vorliegen bestimmter visueller Beeinträchtigungen (Hyperopie, Astigmatismus und Strabismus) einen Einfluss auf die ADHS ausüben. Die Ergebnisse liefern Implikationen für die Forschung und klinische Praxis. Für eine adäquate Versorgung der betroffenen Kinder und Jugendlichen sollen die vorliegenden Ergebnisse innerhalb des Diagnose- und Behandlungsprozess berücksichtigt werden.

Die Mobilitäts- und Verkehrserziehung muss die entwicklungsstandspezifischen Lern- und Verhaltensvoraussetzungen von Kindern berücksichtigen. Zu diesem Zweck wird ein synoptischer Überblick über die für eine sichere Verkehrsteilnahme notwendigen Kompetenzen und ihre Entwicklung im Kindesalter gegeben. Generell muss die Schlussfolgerung gezogen werden, dass die entwicklungspsychologische Fundierung der Verkehrserziehung eine Vielzahl von Lücken aufweist und dass belastbare Empirie in diesem Bereich eher die Ausnahme ist. Dennoch ist eine Reihe begründeter Schlussfolgerungen möglich. Differenziert dargestellt wird die altersbezogene Entwicklung in 7 Funktionsbereichen, in denen insgesamt 39 Kompetenzen unterschieden werden, deren Entwicklung Voraussetzung einer sicheren selbständigen Verkehrsteilnahme von Kindern ist. Generell gilt dabei, dass bei den meisten Tätigkeiten nicht allein eine einzelne Kompetenz relevant ist für eine richtige und sichere Handlungsausführung; vielmehr ist das Zusammenspiel unterschiedlicher Kompetenzen entscheidend für eine gelingende Performanz. Zudem bestehen ausgeprägte differenzielle Unterschiede innerhalb der Altersspannen. Für das Sehen und das Hören wird festgestellt, dass die Physiologie der Sinneswahrnehmung relativ früh entwickelt ist, zur Einschätzung der Bedeutung und Bewertung der Sinnesempfindungen jedoch vielfältige Lern- und Erfahrungsprozesse im Kindesalter notwendig sind. Typisch für Kinder ist es, dass ihre Aufmerksamkeit in hohem Maße ablenkbar ist. Hierin liegt ein wesentlicher Grund dafür, dass selbst bei ausgeprägten Kompetenzen nicht immer ein sicheres Verhalten zu erwarten ist. In ihrer körperlichen und motorischen Entwicklung weisen Kinder gegenüber Erwachsenen Nachteile auf, die ihre selbständige Verkehrsteilnahme erschweren. Zur Entwicklung kognitiver Funktionen kann neben empirischen Arbeiten auf bekannte entwicklungspsychologische Theorien und Modelle zurückgegriffen werden, die ein vertieftes Verständnis von verkehrsrelevanten Kompetenzen wie Gefahrenkognition, Gefahrenantizipation und Regelverständnis ermöglichen. Jederzeit rationales und geplantes Handeln ist bei Kindern – weniger noch als bei Erwachsenen – durch Probleme bei der Aufmerksamkeit sowie durch den Entwicklungsstand ihrer sozialen und emotionalen Kompetenzen und der Selbstregulation nicht zu erwarten. Nicht zuletzt sind im Kindesalter exekutive Funktionen noch weniger entwickelt, die es z.B. möglich machen, Mehreres gleichzeitig zu beachten (Multitasking) und Unwichtigeres auszublenden (Inhibitionskontrolle). / Traffic education should reflect the developmental preconditions of children´s learning and behaviour. For this purpose a synoptic overview of competencies (and their development) necessary for safe traffic participation in infancy is given, based on an exhaustive literature review. In general, the foundation of traffic education in developmental psychology shows a lot of gaps. Empirical evidence rather is the exemption. Nevertheless some well-founded conclusions are possible. The age-related development in detail is outlined for 7 functional areas, differentiated in 39 single competencies, whose development is precondition for a safe and independent traffic participation of children. In general, for most actions not only one competency is relevant, in fact successful performance depends on diverse competencies simultaneously. Moreover, marked differencies are found within groups of the same age. The review shows that vision and hearing relatively early in childhood are developed as far as it concerns the physiology of sensations. In contrast, a successful assessment of the meaning and the relevance of sensations depend on learning and experience in childhood and thus needs time. Typicall childrens´ attention is highly distractible. This is a prime reason for the fact that safe behaviour often is not to be expected even when main competencies are well developed. Bodily and motor development of children show some disadvantages for children compared to grownups making their independent traffic participation more difficult. Description of cognitive development of children is based on well-established theories and models as well as on empirical research findings which allow for a deeper understanding of competencies relevant in traffic such as hazard perception, hazard anticipation and comprehension of traffic regulations. Rational and planned behaviour at any time can´t be expected of children – even less as of grown-ups – because of attentional problems as well as of the developmental stage of their social and emotional competencies and their self-regulation. Last but not least, in childhood executive functions are still under way, which make it possible, e.g., to perform different things at a time (multitasking) and to suppress less important attractions (inhibition control).