Child care providers in Mississippi are required by the Mississippi Health Department to obtain food manager’s training and certification. The TummySafe© program satisfies this requirement and is offered in a self-paced computer delivered version and a traditional classroom version. This research explores participant changes in attitude and self-reported behaviors in the two methods of curriculum delivery as well as the correlation of knowledge change with attitude and self-reported behavior change. A quasi-experimental, pre-test/post-test design was used. Attitude change was not significantly different in the two methods. Traditional participants reported a higher change in self-reported behaviors than computer delivered participants. Both attitude and self-reported behavior change were positively correlated with knowledge gain.

Justice Thurgood Marshall proposed a three-pronged postulate in his dissent in1972 in the Furman v. Georgia (408 U.S. 238) Supreme Court case. The American public is generally uninformed when it comes to the death penalty, and given information a "great mass of citizens" would be against it, unless their underlying beliefs were rootedin retribution (Furman v. Georgia, p. 363). These statements subsequently came to be known as the Marshall Hypothesis, and were deemed testable by researchers. This study examines the influence on death penalty opinion as a consequence of participating in a college class on the death penalty. Students in the class, who were either criminology majors or minors, were asked to take part in a questionnaire regarding their attitudes toward capital punishment at the beginning and at the end of the semester.Over the course of the class, students took part in a pre and post-test designed to measure their knowledge of the death penalty. This study correlated the amount of knowledge gained by each student with their respective death penalty attitudes. Results indicated that many in the class had little knowledge of the practice, application, and corollary effects of capital punishment. Those students who made the greatest amount of knowledge gains also reported a reduction in support for capital punishment. The acceptance of death penalty truths was not found to be related to a reduction in death penalty support. Further analysis, however, showed that those students who accepted these death penalty “truths” were also able to disregard death penalty “myths.” The present study concludes that support for the death penalty is directly reduced through increased knowledge gain, and indirectly reduced through truth acceptance as a function of death penalty “myth” abandonment.

The differential effectiveness of two types of adjunct embedded questions in facilitating deep processing, increased knowledge gain, and increased positive attitude change was examined in this two-session laboratory study. In session one, subjects completed a measure of locus of control (LOC) orientation, as well as measures of pretest knowledge and attitudes regarding drinking. Two weeks later, stratified assignment was used to place 33 subjects (ages 12 to 15) in one of the three levels of question condition (no questions, factual questions, and inference questions) to study a computer-based instructional program about alcohol education during the second session. Subjects assigned to either of the two embedded question conditions were asked to answer ten questions embedded between segments of interactive video. Depending on question condition, subjects were asked to provide factual information or draw inferences and conclusions regarding the previous video segment. After each question, subjects were asked to rate the amount of effort required to answer the preceding question. Control group subjects viewed interactive video without embedded questions or effort rating scales. Reaction-time trials were distributed throughout the multimedia program and were received by all subjects to establish a baseline reaction-time measure. Immediately following the instructional program, subjects completed posttest measures of knowledge and attitudes regarding alcohol. Results provided limited support for the hypothesis that embedded questions would facilitate positive attitude change; however, embedded questions did not appear to facilitate knowledge gain. Results also provided support for the hypothesis that subjects with internal LOC orientations would be associated with greater positive changes in knowledge gain. Other hypotheses related to depth of processing were not supported by the results of this study. No differences were observed between embedded question types on the reaction-time and mental effort rating measures of depth of processing. Furthermore, no differences were observed across LOC orientation on either of the depth of processing measures. A number of methodological issues are thought to have contributed to this limited support of the hypotheses in this study. These issues, and their potential impact and solutions are discussed with respect to future research. / Ph. D.

Die vorliegende Studie geht der Frage nach, ob und wie die Durchführung von Qualitätsmanagement-Projekten im akademischen Arbeitskontext in Lateinamerika Impulse zur Verbesserung des organisationalen Lernens in öffentlichen und privaten Universitäten setzen kann. Die während des Weiterbildungsprogramms UniCambio XXI von Dekanen, Institutsleitern, Vizerektoren und Rektoren in Argentinien, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panama und Peru umgesetzten Projekte zielen auf die Qualitäts-verbesserung der Lehre, Organisationsentwicklung, Evaluation und Akkreditierung oder insgesamt auf das Qualitätsmanagement. Diese entweder in der gesamten Hochschule, in einer Fakultät oder einem Institut verankerten Projekte ziehen in ihrer praktischen Phase bereits die Aufmerksamkeit der Autorin auf sich, weshalb diese dann eine Vorstudie mit Kurzfragebogen sowie eine Hauptstudie mit den Projektabschlussberichten und eine Vertiefungsstudie in Zentralamerika mit teilnarrativ-problemzentrierten Interviews durchführt. Hierbei werden für die Forschung zwei methodologische Grundstrategien verfolgt. Zum einen der hermeneutische, verstehende und deutende Zugang für die Analyse der relevanten Texte aus der aktuellen wissenschaftlichen Diskussion und beim Interpretationsvorgang der erhobenen Daten. Zum anderen dient der empirisch-qualitative Zugang den Erhebungen im Handlungsfeld. Die Daten werden mit Hilfe einer Technik der kategoriengeleiteten Textanalyse, der Zusammenfassung, erschlossen. Die computergestützte Verwaltung und Analyse der Daten erfolgt mit Hilfe der CAQDA-Software ATLAS.ti. Die zentralen inhaltlichen Ergebnisse konzentrieren sich auf drei Bereiche. Erstens die den Projektprozess hemmenden oder fördernden Faktoren, wobei hier vor allem die Führung, die Personalressourcen und die Einbettung in die institutionellen Rahmenbedingungen zu nennen sind. Zweitens der Zugewinn an Wissen, der als direkte oder indirekte Projektwirkung entsteht. Bei der Person entsteht ein Zugewinn an stillschweigendem personengebundenem individuellem Erfahrungswissen. Die Wirkungen in der Institution erstrecken sich auf den Zugewinn an stillschweigendem Routinewissen sowie an explizitem konzeptuellem und systemischem Wissen. Beim hinzugewonnenen Routinewissen liegt der Fokus auf dem Bewusstsein oder dem Verhalten der Organisation. Was den Zugewinn an konzeptuellem Wissen betrifft, so stehen hier die Erzeugung von Dokumenten, die Kreierung von neuen Produkten oder das Erstellen von Grundlagen für eine gemeinsam zu entwickelnde Sprache für ein Konzept oder einen Vorgang im Vordergrund. Der Zuwachs an systemischem Wissen erfolgt durch die Formulierung von Modellen, durch längerfristige Weiterbildungsprogramme, durch die Festlegung einer Methodologie für die Institution oder die Etablierung von Online-Datenbanken. Hinzu kommt hier auf der institutionellen Ebene außerdem als besonders hervorzuhebende Projektwirkung die Institutionalisierung des hinzugewonnenen Wissens. Was die Wirkung im Kontext angeht, so reicht diese von Verbesserungen im direkten lokalen hin zu Veränderungen im nationalen Projektumfeld. Drittens die vier Typen der Wissensumwandlung, die als Zwischenschritte beim Lernprozess vorkommen. Bei der Sozialisation kann stillschweigendes Wissen durch geteilte Erfahrungen bei anderen Personen als stillschweigendes Wissen aufgenommen werden. Die Externalisierung durch gemeinsame Klärung von Konzepten wandelt stillschweigendes zu explizitem Wissen um, wobei hier die Einführung der Dialogkultur eine herausragende Rolle spielt. Externalisierte und dadurch verfügbare Konzepte oder Modelle dienen als Grundlage für weitere zukünftige Aktivitäten. Die Kombination verwandelt explizites zu neuem explizitem Wissen, wobei der Neu-Aufbau von Wissen durch Neu-Gestaltung und Neu-Zusammensetzung mit Hilfe der Diskussion über in der Institution bereits vorhandenes Wissen als eine der wichtigsten Wirkungen der Projekte angesehen werden kann. Die Internalisierung durch Verinnerlichung von Wissen in die individuelle Wissensbasis wiederum verwandelt explizites zu stillschweigendem Wissen. Die Projektleiter nehmen wahr, dass ein Projekt bei Erwachsenen im Arbeitsleben einen konkreten Lernraum eröffnet und dabei gleichzeitig nach praxistauglichen Ergebnissen verlangt. Durch den formalisierten Projektrahmen wird eine thematische Fokussierung erleichtert, was wiederum zur gezielten institutionalisierten Zuweisung von Mitteln führen kann. Hier gerät der Aspekt der Priorisierung in den Vordergrund – das Projekt fordert das Abstecken eines konkreten Rahmens und eines konkreten Themas, was einerseits in die Institution mit ihren Bedingungen passt und es andererseits gerade dadurch ermöglicht, dass sich die Institution durch ein Projekt weiterentwickeln kann, da sich bei jedem Arbeitsschritt ein Feld für das Entstehen, die Transformation oder die Institutionalisierung von Wissen öffnet. Mit einem gestärkten Bewusstsein der Weiterbildungsteilnehmer hinsichtlich des großen Potenzials und der Tragweite von Projekten können diese von Beginn an ihr Projekt so planen und ausrichten, dass ein größtmöglicher Raum für den Prozess der organisationalen Wissensschaffung in ihrem eigenen Arbeitskontext angelegt wird. Das Projekt zeigt sich als ein Mittel, mit dem die vorgegebenen, alltäglichen Strukturen aufgelockert und aufgebrochen werden können. In einem zeitlich überschaubaren Rahmen zwingt es die Organisation im positiven Sinn zusätzliche Ressourcen freizuschalten, sei es in Form von Personal oder finanziellen oder räumlichen Ressourcen. Somit stellt das Projekt eine vorübergehende Zusatzbelastung für die Institution dar, die es aber gleichzeitig ermöglicht, neue Potenziale freizusetzen, zu erproben und gewohnte Wege zu verlassen. Haben sich dann die Vorgehensweisen im Rahmen des Projekts bewährt, können diese Einzug halten in die Institution, in Form von Verhaltensänderungen oder von strukturellen, konzeptionellen oder institutionalisierten strategischen Veränderungen, die für das erfolgte und zukünftig daraus resultierende organisationale Lernen stehen. / This study explores whether and how the implementation of quality management projects in the context of academic work in Latin America can provide impetus for the improvement of organisational learning in public and private universities. The projects implemented by deans, directors of institutes, deputy vice chancellors and vice chancellors in Argentina, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panama and Peru during the training programme UniCambio XXI are aiming at the improvement in quality of teaching, organisational development, evaluation and accreditation or, in general, at quality management. These projects that are either anchored in the whole university, in a faculty or in an institute draw the attention of the author even in the practical phase, which is why she is conducting a preliminary study with a short questionnaire, as well as a main study with the project completion reports, and an in-depth study in South America with semi-narrative problem-centred interviews. In connection with this, two methodological basic strategies are pursued for the research. On the one hand, the hermeneutic, interpretative and illuminating approach for the analysis of the relevant texts from the latest academic discussion and in the procedure for interpreting the data collected. On the other hand, the empirical qualitative approach serves for surveys in the field of action. The data are unlocked with the help of a technique of category-led textual analysis, summarising. The computer-aided management and analysis of the data takes place with the help of the CAQDA software ATLAS.ti. The main results in terms of contents are focused on three areas. Firstly, the inhibiting or stimulating factors for the project process, whereby management, human resources and integration into the institutional framework must be mentioned, in particular. Secondly, the gain in knowledge which arises as a direct or indirect impact of the project. In the individual, there is a gain in tacit, personal, individual knowledge based on experience. The impacts in the institution extend to the gain in tacit routine knowledge, as well as in explicit conceptual and systematic knowledge. For the routine knowledge gained, the focus is on the awareness or the conduct of the organisation. As far as the gain in conceptual knowledge is concerned, the generation of documents, the creation of new products or the establishment of foundations for a language to be developed jointly for a concept or a procedure are in the foreground. The increase in systematic knowledge takes place through the development of models, through long-term training programmes, through the specification of a methodology for the institution or the establishment of on-line databases. In addition, on the institutional level, the institutionalisation of the knowledge gained is an impact of the project particularly worth highlighting. Taking the impact in context, it extends from improvements in the direct local project environment to changes in the national project environment. Thirdly, the four types of knowledge transformation that occur as intermediate steps in the learning process. In socialisation, tacit knowledge can be absorbed as tacit knowledge by other people through shared experiences. Externalisation through the collective clarification of concepts transforms tacit knowledge into explicit knowledge, whereby the introduction of dialogue culture plays an outstanding role. Externalised and, as a result, available concepts or models serve as a basis for other future activities. The combination transforms explicit knowledge into new explicit knowledge, whereby the rebuilding of knowledge through redesign and restructuring, with the help of the discussion about knowledge that is already available in the institution, can be regarded as one of the most important impacts of the projects. Internalisation through the internalisation of knowledge into the individual knowledge base in turn transforms explicit knowledge to tacit knowledge. The project managers perceive that a project opens up a concrete learning space for adults in their working life, and, at the same time, demands practicable results. Through the formalised project framework, a thematic focus is facilitated, which in turn leads to the targeted institutionalised allocation of funds. Here, the aspect of prioritisation comes into the foreground – the project requires the definition of a concrete framework and a concrete subject, which, on the one hand, fits into the institution with its conditions, and, on the other hand, makes it possible for the institution to develop as a result of a project, as a field for the formation, the transformation and the institutionalisation of knowledge opens up with every step. With the increased awareness of the training participants with respect to the great potential and scope of projects, they can plan and organise their project from the start in such a way that the greatest possible space is set up for the process of organisational knowledge creation in their own work context. The project appears as a medium with which the predetermined, everyday structures can be loosened and broken up. In a manageable time-frame, it forces the organisation, in a positive sense, to release additional resources, whether in the form of human resources, or in the form of financial or spatial resources. Thus, the project represents a temporary additional burden for the institution, which, however, at the same time, allows it to unleash and test new potential and to leave the beaten track. If the procedures have proven themselves in the context of the project, they may find their way into the institution in the form of changes in conduct or structural, conceptual or institutional strategic changes which stand for the learning that has taken place and the future resulting organisational learning.

Die vorliegende Studie geht der Frage nach, ob und wie die Durchführung von Qualitätsmanagement-Projekten im akademischen Arbeitskontext in Lateinamerika Impulse zur Verbesserung des organisationalen Lernens in öffentlichen und privaten Universitäten setzen kann. Die während des Weiterbildungsprogramms UniCambio XXI von Dekanen, Institutsleitern, Vizerektoren und Rektoren in Argentinien, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panama und Peru umgesetzten Projekte zielen auf die Qualitäts-verbesserung der Lehre, Organisationsentwicklung, Evaluation und Akkreditierung oder insgesamt auf das Qualitätsmanagement. Diese entweder in der gesamten Hochschule, in einer Fakultät oder einem Institut verankerten Projekte ziehen in ihrer praktischen Phase bereits die Aufmerksamkeit der Autorin auf sich, weshalb diese dann eine Vorstudie mit Kurzfragebogen sowie eine Hauptstudie mit den Projektabschlussberichten und eine Vertiefungsstudie in Zentralamerika mit teilnarrativ-problemzentrierten Interviews durchführt. Hierbei werden für die Forschung zwei methodologische Grundstrategien verfolgt. Zum einen der hermeneutische, verstehende und deutende Zugang für die Analyse der relevanten Texte aus der aktuellen wissenschaftlichen Diskussion und beim Interpretationsvorgang der erhobenen Daten. Zum anderen dient der empirisch-qualitative Zugang den Erhebungen im Handlungsfeld. Die Daten werden mit Hilfe einer Technik der kategoriengeleiteten Textanalyse, der Zusammenfassung, erschlossen. Die computergestützte Verwaltung und Analyse der Daten erfolgt mit Hilfe der CAQDA-Software ATLAS.ti. Die zentralen inhaltlichen Ergebnisse konzentrieren sich auf drei Bereiche. Erstens die den Projektprozess hemmenden oder fördernden Faktoren, wobei hier vor allem die Führung, die Personalressourcen und die Einbettung in die institutionellen Rahmenbedingungen zu nennen sind. Zweitens der Zugewinn an Wissen, der als direkte oder indirekte Projektwirkung entsteht. Bei der Person entsteht ein Zugewinn an stillschweigendem personengebundenem individuellem Erfahrungswissen. Die Wirkungen in der Institution erstrecken sich auf den Zugewinn an stillschweigendem Routinewissen sowie an explizitem konzeptuellem und systemischem Wissen. Beim hinzugewonnenen Routinewissen liegt der Fokus auf dem Bewusstsein oder dem Verhalten der Organisation. Was den Zugewinn an konzeptuellem Wissen betrifft, so stehen hier die Erzeugung von Dokumenten, die Kreierung von neuen Produkten oder das Erstellen von Grundlagen für eine gemeinsam zu entwickelnde Sprache für ein Konzept oder einen Vorgang im Vordergrund. Der Zuwachs an systemischem Wissen erfolgt durch die Formulierung von Modellen, durch längerfristige Weiterbildungsprogramme, durch die Festlegung einer Methodologie für die Institution oder die Etablierung von Online-Datenbanken. Hinzu kommt hier auf der institutionellen Ebene außerdem als besonders hervorzuhebende Projektwirkung die Institutionalisierung des hinzugewonnenen Wissens. Was die Wirkung im Kontext angeht, so reicht diese von Verbesserungen im direkten lokalen hin zu Veränderungen im nationalen Projektumfeld. Drittens die vier Typen der Wissensumwandlung, die als Zwischenschritte beim Lernprozess vorkommen. Bei der Sozialisation kann stillschweigendes Wissen durch geteilte Erfahrungen bei anderen Personen als stillschweigendes Wissen aufgenommen werden. Die Externalisierung durch gemeinsame Klärung von Konzepten wandelt stillschweigendes zu explizitem Wissen um, wobei hier die Einführung der Dialogkultur eine herausragende Rolle spielt. Externalisierte und dadurch verfügbare Konzepte oder Modelle dienen als Grundlage für weitere zukünftige Aktivitäten. Die Kombination verwandelt explizites zu neuem explizitem Wissen, wobei der Neu-Aufbau von Wissen durch Neu-Gestaltung und Neu-Zusammensetzung mit Hilfe der Diskussion über in der Institution bereits vorhandenes Wissen als eine der wichtigsten Wirkungen der Projekte angesehen werden kann. Die Internalisierung durch Verinnerlichung von Wissen in die individuelle Wissensbasis wiederum verwandelt explizites zu stillschweigendem Wissen. Die Projektleiter nehmen wahr, dass ein Projekt bei Erwachsenen im Arbeitsleben einen konkreten Lernraum eröffnet und dabei gleichzeitig nach praxistauglichen Ergebnissen verlangt. Durch den formalisierten Projektrahmen wird eine thematische Fokussierung erleichtert, was wiederum zur gezielten institutionalisierten Zuweisung von Mitteln führen kann. Hier gerät der Aspekt der Priorisierung in den Vordergrund – das Projekt fordert das Abstecken eines konkreten Rahmens und eines konkreten Themas, was einerseits in die Institution mit ihren Bedingungen passt und es andererseits gerade dadurch ermöglicht, dass sich die Institution durch ein Projekt weiterentwickeln kann, da sich bei jedem Arbeitsschritt ein Feld für das Entstehen, die Transformation oder die Institutionalisierung von Wissen öffnet. Mit einem gestärkten Bewusstsein der Weiterbildungsteilnehmer hinsichtlich des großen Potenzials und der Tragweite von Projekten können diese von Beginn an ihr Projekt so planen und ausrichten, dass ein größtmöglicher Raum für den Prozess der organisationalen Wissensschaffung in ihrem eigenen Arbeitskontext angelegt wird. Das Projekt zeigt sich als ein Mittel, mit dem die vorgegebenen, alltäglichen Strukturen aufgelockert und aufgebrochen werden können. In einem zeitlich überschaubaren Rahmen zwingt es die Organisation im positiven Sinn zusätzliche Ressourcen freizuschalten, sei es in Form von Personal oder finanziellen oder räumlichen Ressourcen. Somit stellt das Projekt eine vorübergehende Zusatzbelastung für die Institution dar, die es aber gleichzeitig ermöglicht, neue Potenziale freizusetzen, zu erproben und gewohnte Wege zu verlassen. Haben sich dann die Vorgehensweisen im Rahmen des Projekts bewährt, können diese Einzug halten in die Institution, in Form von Verhaltensänderungen oder von strukturellen, konzeptionellen oder institutionalisierten strategischen Veränderungen, die für das erfolgte und zukünftig daraus resultierende organisationale Lernen stehen.:1. Einleitung 1 2. Zum Aufbau der Untersuchung und technische Hinweise 2 3. Zum Ziel und Gegenstand der Untersuchung 3 3.1 Vorgeschichte 3 3.2 Erkenntnisinteresse 4 3.3 Fragestellung und Forschungsansatz 7 3.3.1 Leitende Fragestellungen 7 3.3.2 Methodologischer Zugang 8 3.3.2.1 Der hermeneutische Zugang 9 3.3.2.2 Der empirisch-qualitative Zugang 12 3.4 Institutioneller Bezugsrahmen 15 3.4.1 Das Weiterbildungsprogramm UniCambio XXI und die Entstehung der Projekte 15 3.4.2 Organisatorische Merkmale und inhaltliche Schwerpunktsetzung der Projekte 18 3.4.3 Für die Projekte relevante Merkmale der lateinamerikanischen Hochschulen 21 3.4.3.1 Verwaltungssystem und Finanzierungsmuster 21 3.4.3.2 Partizipation an der Hochschulbildung und Typen der Institutionen 21 3.4.3.3 Einfluss der geschichtlichen Entwicklung auf die heutige Situation 23 3.5 Konzeptioneller Bezugsrahmen 26 3.5.1 Organisationales Lernen als Basis für Entwicklung 27 3.5.1.1 Die lateinamerikanische Hochschule aus organisationstheoretischer Sicht 27 3.5.1.2 Grundlagen des Organisationalen Lernens 31 3.5.1.3 Theoretischer Bezugsrahmen des Prozesses der Wissensschaffung 35 3.5.2 Das Projekt als Medium der Impulssetzung für die Organisationsentwicklung 40 3.5.2.1 Projektarbeit: Definition und Anwendung 42 3.5.2.2 Das Projekt als Medium der Impulssetzung für Lernen 45 3.5.3 Implikationen der Unternehmenskultur für Lernprozesse 47 3.5.3.1 Verortung und Reichweite des Begriffs Unternehmenskultur 47 3.5.3.2 Die Kommunikation als Grundlage für Wissenserzeugung und Austausch 50   4. Erschließung und Auswertung der Daten 52 4.1 Sammlung der Daten und zeitlicher Ablauf der Auswertung 52 4.1.1 Vorstudie 53 4.1.2 Hauptstudie 56 4.1.3 Vertiefungsstudie 61 4.2 Datenmanagement und methodisches Vorgehen bei der Auswertung 64 4.2.1 Methodischer Hintergrund für den gewählten Ablauf der Analyse 64 4.2.2 Vorgehensweise bei der Datenanalyse 66 4.2.2.1 Der Kodierprozess 66 4.2.2.2 Die Verwendung weiterer Techniken der Dateninterpretation 71 4.3 Einbindung der für die Studien relevanten Theoriekonzepte 74 5. Ergebnisse 75 5.1 Struktur des Vorgehens für die Ergebnisbeschreibung 75 5.2 Ergebnisse aus der Vorstudie 77 5.2.1 Die Handlungsergebnisse 80 5.2.2 Beeinflussung der Handlungsergebnisse 85 5.2.2.1 Hemmende Faktoren im Projektprozess 85 5.2.2.2 Fördernde Faktoren im Projektprozess 90 5.2.3 Schlussfolgerungen aus der Vorstudie 96 5.3 Ergebnisse aus der Hauptstudie 99 5.3.1 Der Kontext der Projekte 101 5.3.2 Konditionen und Ursachen für die Projektdurchführung 103 5.3.2.1 Die Vision der Universität 103 5.3.2.2 Persönliche Einbindung der Teilnehmer 105 5.3.3 Die Projektumsetzung als Handlung 107 5.3.4 Das Phänomen LERNEN durch Projektumsetzung 112 5.3.5 Fördernde und hemmende Faktoren im Projektverlauf 113 5.3.5.1 Die Prozessfaktoren FÜHRUNG und BETEILIGUNG 115 5.3.5.2 Die Prozessfaktoren FÜHRUNG und INSTITUTIONELLE UNTERSTÜTZUNG 117 5.3.5.3 Der Prozessfaktor RESSOURCEN 119 5.3.5.4 Der Prozessfaktor INSTITUTIONALISIERUNG 131 5.3.6 Die Konsequenzen des Phänomens LERNEN: Projektwirkungen 135   5.3.7 Wirkungen bei der Person 137 5.3.7.1 Wirkungen allgemein bei der Person 137 5.3.7.2 Zugewinn an Erfahrungswissen und Bewusstsein bei der Person 140 5.3.8 Wirkungen in der Institution 154 5.3.8.1 Zugewinn an Routinewissen 155 5.3.8.2 Zugewinn an konzeptuellem Wissen 162 5.3.8.3 Zugewinn an systemischem Wissen 173 5.3.8.4 Institutionalisierung 178 5.3.9 Wirkungen im Kontext 183 5.3.10 Wissensumwandlung als Zwischenschritt beim Lernprozess 186 5.3.10.1 Wissensumwandlung durch Sozialisierung 188 5.3.10.2 Wissensumwandlung durch Externalisierung 189 5.3.10.3 Wissensumwandlung durch Kombination 197 5.3.10.4 Wissensumwandlung durch Internalisierung 212 5.3.11 Prozesssequenzen bei typischen Fällen 215 5.3.11.1 Erarbeitung eines Evaluationsmodells 215 5.3.11.2 Erarbeitung eines Lehrmodells 221 5.3.11.3 Erarbeitung eines Weiterbildungskonzepts für Dozenten 225 5.3.11.4 Erarbeitung eines Qualitätsmanagementsystems für die Institution 230 5.4 Ergebnisse aus der Vertiefungsstudie 235 5.4.1 Wahrnehmung des Projekts als Prozess 236 5.4.2 Wahrnehmung der Rolle von Führung im Projekt 239 5.4.3 Wahrnehmung von Lernprozessen im Verlauf des Projekts 241 5.4.4 Wahrnehmung des Zugewinns und der Umwandlung von Wissen 242 5.4.4.1 Wahrnehmung des Zugewinns an Wissen 243 5.4.4.2 Wahrnehmung der Umwandlung von Wissen 249 5.4.5 Wahrnehmung besonderer Zusammenhänge durch die Projektleiter 254 5.5 Zusammenführung der Ergebnisse aus den drei Teilstudien 261 5.5.1 Zum Einfluss des Kontexts der Projekte 263 5.5.2 Zu den Konditionen und Ursachen für die Projektdurchführung 264 5.5.3 Zur Projektumsetzung als Handlung 265 5.5.4 Zu den fördernden und hemmenden Faktoren im Projektverlauf 265 5.5.5 Die durch die Projektumsetzung erzielten Wirkungen 270 5.5.5.1 Wirkungen bei der Person 271 5.5.5.2 Wirkungen in der Institution 272 5.5.5.3 Wirkungen im Kontext 278   5.5.6 Wissensumwandlung beim Lernprozess 279 5.5.6.1 Wissensumwandlung durch Sozialisierung 279 5.5.6.2 Wissensumwandlung durch Externalisierung 279 5.5.6.3 Wissensumwandlung durch Kombination 281 5.5.6.4 Wissensumwandlung durch Internalisierung 283 5.5.7 Wahrnehmung durch die Projektleiter 284 5.5.8 Exemplarische Fälle 289 5.5.8.1 LERNEN durch die Neugründung eines Forschungsinstituts 289 5.5.8.2 LERNEN durch die Einrichtung eines neuen Studiengangs 291 5.5.8.3 LERNEN durch die Einführung eines Qualitätsmanagementsystems 293 5.5.8.4 LERNEN durch die Eingliederung von institutionellen allgemeinen Querachsen 296 5.5.8.5 LERNEN durch die Etablierung eines Programms zur Verringerung der Studienabbruchrate 299 6. Relevanz und Anwendungsoptionen der Ergebnisse 301 6.1 Konsequenzen für die Vorgehensweise (Methodologie und Methodik) 301 6.1.1 Zur Methodologie 301 6.1.2 Zur Methodik 304 6.2 Konsequenzen für den konzeptionellen Bezugsrahmen 306 6.2.1 Kernaspekte des organisationalen Lernens in der Hochschule durch die Projekte 306 6.2.2 Das Projekt – mehr als eine pädagogische Methode? 313 6.2.3 Die Unternehmenskultur – Bedingung oder Chance für den Lernprozess? 315 6.3 Konsequenzen für die Qualitäts- und Organisationsentwicklung in den Universitäten der untersuchten Projekte 317 7. Literatur 319 Anhang 328 Fragen zu den Projekten an ehemalige Teilnehmer (Costa Rica, 2005) 328 Vorstudie: Fragebogen (Mailversand 2006 – UniCambio XXI, 2003–2005) 329 Format „Projektentwurf“ (UniCambio XXI, 2003–2005) 336 Hauptstudie: Format „Projekt-Abschlussbericht“ (UniCambio XXI, 2003–2005) 338 Format „Projektentwurf“ (UniCambio XXI, 2005–2007) 339 Hauptstudie: Format „Projekt-Abschlussbericht“ (UniCambio XXI, 2005–2007) 340 Leitfaden der Interviews (Vertiefungsstudie) 341 Tabellarische Kurzbeschreibung zu den Projekten (Abschlussberichte) 345 Kodierschema (Version 03.06.2011) 363 / This study explores whether and how the implementation of quality management projects in the context of academic work in Latin America can provide impetus for the improvement of organisational learning in public and private universities. The projects implemented by deans, directors of institutes, deputy vice chancellors and vice chancellors in Argentina, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panama and Peru during the training programme UniCambio XXI are aiming at the improvement in quality of teaching, organisational development, evaluation and accreditation or, in general, at quality management. These projects that are either anchored in the whole university, in a faculty or in an institute draw the attention of the author even in the practical phase, which is why she is conducting a preliminary study with a short questionnaire, as well as a main study with the project completion reports, and an in-depth study in South America with semi-narrative problem-centred interviews. In connection with this, two methodological basic strategies are pursued for the research. On the one hand, the hermeneutic, interpretative and illuminating approach for the analysis of the relevant texts from the latest academic discussion and in the procedure for interpreting the data collected. On the other hand, the empirical qualitative approach serves for surveys in the field of action. The data are unlocked with the help of a technique of category-led textual analysis, summarising. The computer-aided management and analysis of the data takes place with the help of the CAQDA software ATLAS.ti. The main results in terms of contents are focused on three areas. Firstly, the inhibiting or stimulating factors for the project process, whereby management, human resources and integration into the institutional framework must be mentioned, in particular. Secondly, the gain in knowledge which arises as a direct or indirect impact of the project. In the individual, there is a gain in tacit, personal, individual knowledge based on experience. The impacts in the institution extend to the gain in tacit routine knowledge, as well as in explicit conceptual and systematic knowledge. For the routine knowledge gained, the focus is on the awareness or the conduct of the organisation. As far as the gain in conceptual knowledge is concerned, the generation of documents, the creation of new products or the establishment of foundations for a language to be developed jointly for a concept or a procedure are in the foreground. The increase in systematic knowledge takes place through the development of models, through long-term training programmes, through the specification of a methodology for the institution or the establishment of on-line databases. In addition, on the institutional level, the institutionalisation of the knowledge gained is an impact of the project particularly worth highlighting. Taking the impact in context, it extends from improvements in the direct local project environment to changes in the national project environment. Thirdly, the four types of knowledge transformation that occur as intermediate steps in the learning process. In socialisation, tacit knowledge can be absorbed as tacit knowledge by other people through shared experiences. Externalisation through the collective clarification of concepts transforms tacit knowledge into explicit knowledge, whereby the introduction of dialogue culture plays an outstanding role. Externalised and, as a result, available concepts or models serve as a basis for other future activities. The combination transforms explicit knowledge into new explicit knowledge, whereby the rebuilding of knowledge through redesign and restructuring, with the help of the discussion about knowledge that is already available in the institution, can be regarded as one of the most important impacts of the projects. Internalisation through the internalisation of knowledge into the individual knowledge base in turn transforms explicit knowledge to tacit knowledge. The project managers perceive that a project opens up a concrete learning space for adults in their working life, and, at the same time, demands practicable results. Through the formalised project framework, a thematic focus is facilitated, which in turn leads to the targeted institutionalised allocation of funds. Here, the aspect of prioritisation comes into the foreground – the project requires the definition of a concrete framework and a concrete subject, which, on the one hand, fits into the institution with its conditions, and, on the other hand, makes it possible for the institution to develop as a result of a project, as a field for the formation, the transformation and the institutionalisation of knowledge opens up with every step. With the increased awareness of the training participants with respect to the great potential and scope of projects, they can plan and organise their project from the start in such a way that the greatest possible space is set up for the process of organisational knowledge creation in their own work context. The project appears as a medium with which the predetermined, everyday structures can be loosened and broken up. In a manageable time-frame, it forces the organisation, in a positive sense, to release additional resources, whether in the form of human resources, or in the form of financial or spatial resources. Thus, the project represents a temporary additional burden for the institution, which, however, at the same time, allows it to unleash and test new potential and to leave the beaten track. If the procedures have proven themselves in the context of the project, they may find their way into the institution in the form of changes in conduct or structural, conceptual or institutional strategic changes which stand for the learning that has taken place and the future resulting organisational learning.:1. Einleitung 1 2. Zum Aufbau der Untersuchung und technische Hinweise 2 3. Zum Ziel und Gegenstand der Untersuchung 3 3.1 Vorgeschichte 3 3.2 Erkenntnisinteresse 4 3.3 Fragestellung und Forschungsansatz 7 3.3.1 Leitende Fragestellungen 7 3.3.2 Methodologischer Zugang 8 3.3.2.1 Der hermeneutische Zugang 9 3.3.2.2 Der empirisch-qualitative Zugang 12 3.4 Institutioneller Bezugsrahmen 15 3.4.1 Das Weiterbildungsprogramm UniCambio XXI und die Entstehung der Projekte 15 3.4.2 Organisatorische Merkmale und inhaltliche Schwerpunktsetzung der Projekte 18 3.4.3 Für die Projekte relevante Merkmale der lateinamerikanischen Hochschulen 21 3.4.3.1 Verwaltungssystem und Finanzierungsmuster 21 3.4.3.2 Partizipation an der Hochschulbildung und Typen der Institutionen 21 3.4.3.3 Einfluss der geschichtlichen Entwicklung auf die heutige Situation 23 3.5 Konzeptioneller Bezugsrahmen 26 3.5.1 Organisationales Lernen als Basis für Entwicklung 27 3.5.1.1 Die lateinamerikanische Hochschule aus organisationstheoretischer Sicht 27 3.5.1.2 Grundlagen des Organisationalen Lernens 31 3.5.1.3 Theoretischer Bezugsrahmen des Prozesses der Wissensschaffung 35 3.5.2 Das Projekt als Medium der Impulssetzung für die Organisationsentwicklung 40 3.5.2.1 Projektarbeit: Definition und Anwendung 42 3.5.2.2 Das Projekt als Medium der Impulssetzung für Lernen 45 3.5.3 Implikationen der Unternehmenskultur für Lernprozesse 47 3.5.3.1 Verortung und Reichweite des Begriffs Unternehmenskultur 47 3.5.3.2 Die Kommunikation als Grundlage für Wissenserzeugung und Austausch 50   4. Erschließung und Auswertung der Daten 52 4.1 Sammlung der Daten und zeitlicher Ablauf der Auswertung 52 4.1.1 Vorstudie 53 4.1.2 Hauptstudie 56 4.1.3 Vertiefungsstudie 61 4.2 Datenmanagement und methodisches Vorgehen bei der Auswertung 64 4.2.1 Methodischer Hintergrund für den gewählten Ablauf der Analyse 64 4.2.2 Vorgehensweise bei der Datenanalyse 66 4.2.2.1 Der Kodierprozess 66 4.2.2.2 Die Verwendung weiterer Techniken der Dateninterpretation 71 4.3 Einbindung der für die Studien relevanten Theoriekonzepte 74 5. Ergebnisse 75 5.1 Struktur des Vorgehens für die Ergebnisbeschreibung 75 5.2 Ergebnisse aus der Vorstudie 77 5.2.1 Die Handlungsergebnisse 80 5.2.2 Beeinflussung der Handlungsergebnisse 85 5.2.2.1 Hemmende Faktoren im Projektprozess 85 5.2.2.2 Fördernde Faktoren im Projektprozess 90 5.2.3 Schlussfolgerungen aus der Vorstudie 96 5.3 Ergebnisse aus der Hauptstudie 99 5.3.1 Der Kontext der Projekte 101 5.3.2 Konditionen und Ursachen für die Projektdurchführung 103 5.3.2.1 Die Vision der Universität 103 5.3.2.2 Persönliche Einbindung der Teilnehmer 105 5.3.3 Die Projektumsetzung als Handlung 107 5.3.4 Das Phänomen LERNEN durch Projektumsetzung 112 5.3.5 Fördernde und hemmende Faktoren im Projektverlauf 113 5.3.5.1 Die Prozessfaktoren FÜHRUNG und BETEILIGUNG 115 5.3.5.2 Die Prozessfaktoren FÜHRUNG und INSTITUTIONELLE UNTERSTÜTZUNG 117 5.3.5.3 Der Prozessfaktor RESSOURCEN 119 5.3.5.4 Der Prozessfaktor INSTITUTIONALISIERUNG 131 5.3.6 Die Konsequenzen des Phänomens LERNEN: Projektwirkungen 135   5.3.7 Wirkungen bei der Person 137 5.3.7.1 Wirkungen allgemein bei der Person 137 5.3.7.2 Zugewinn an Erfahrungswissen und Bewusstsein bei der Person 140 5.3.8 Wirkungen in der Institution 154 5.3.8.1 Zugewinn an Routinewissen 155 5.3.8.2 Zugewinn an konzeptuellem Wissen 162 5.3.8.3 Zugewinn an systemischem Wissen 173 5.3.8.4 Institutionalisierung 178 5.3.9 Wirkungen im Kontext 183 5.3.10 Wissensumwandlung als Zwischenschritt beim Lernprozess 186 5.3.10.1 Wissensumwandlung durch Sozialisierung 188 5.3.10.2 Wissensumwandlung durch Externalisierung 189 5.3.10.3 Wissensumwandlung durch Kombination 197 5.3.10.4 Wissensumwandlung durch Internalisierung 212 5.3.11 Prozesssequenzen bei typischen Fällen 215 5.3.11.1 Erarbeitung eines Evaluationsmodells 215 5.3.11.2 Erarbeitung eines Lehrmodells 221 5.3.11.3 Erarbeitung eines Weiterbildungskonzepts für Dozenten 225 5.3.11.4 Erarbeitung eines Qualitätsmanagementsystems für die Institution 230 5.4 Ergebnisse aus der Vertiefungsstudie 235 5.4.1 Wahrnehmung des Projekts als Prozess 236 5.4.2 Wahrnehmung der Rolle von Führung im Projekt 239 5.4.3 Wahrnehmung von Lernprozessen im Verlauf des Projekts 241 5.4.4 Wahrnehmung des Zugewinns und der Umwandlung von Wissen 242 5.4.4.1 Wahrnehmung des Zugewinns an Wissen 243 5.4.4.2 Wahrnehmung der Umwandlung von Wissen 249 5.4.5 Wahrnehmung besonderer Zusammenhänge durch die Projektleiter 254 5.5 Zusammenführung der Ergebnisse aus den drei Teilstudien 261 5.5.1 Zum Einfluss des Kontexts der Projekte 263 5.5.2 Zu den Konditionen und Ursachen für die Projektdurchführung 264 5.5.3 Zur Projektumsetzung als Handlung 265 5.5.4 Zu den fördernden und hemmenden Faktoren im Projektverlauf 265 5.5.5 Die durch die Projektumsetzung erzielten Wirkungen 270 5.5.5.1 Wirkungen bei der Person 271 5.5.5.2 Wirkungen in der Institution 272 5.5.5.3 Wirkungen im Kontext 278   5.5.6 Wissensumwandlung beim Lernprozess 279 5.5.6.1 Wissensumwandlung durch Sozialisierung 279 5.5.6.2 Wissensumwandlung durch Externalisierung 279 5.5.6.3 Wissensumwandlung durch Kombination 281 5.5.6.4 Wissensumwandlung durch Internalisierung 283 5.5.7 Wahrnehmung durch die Projektleiter 284 5.5.8 Exemplarische Fälle 289 5.5.8.1 LERNEN durch die Neugründung eines Forschungsinstituts 289 5.5.8.2 LERNEN durch die Einrichtung eines neuen Studiengangs 291 5.5.8.3 LERNEN durch die Einführung eines Qualitätsmanagementsystems 293 5.5.8.4 LERNEN durch die Eingliederung von institutionellen allgemeinen Querachsen 296 5.5.8.5 LERNEN durch die Etablierung eines Programms zur Verringerung der Studienabbruchrate 299 6. Relevanz und Anwendungsoptionen der Ergebnisse 301 6.1 Konsequenzen für die Vorgehensweise (Methodologie und Methodik) 301 6.1.1 Zur Methodologie 301 6.1.2 Zur Methodik 304 6.2 Konsequenzen für den konzeptionellen Bezugsrahmen 306 6.2.1 Kernaspekte des organisationalen Lernens in der Hochschule durch die Projekte 306 6.2.2 Das Projekt – mehr als eine pädagogische Methode? 313 6.2.3 Die Unternehmenskultur – Bedingung oder Chance für den Lernprozess? 315 6.3 Konsequenzen für die Qualitäts- und Organisationsentwicklung in den Universitäten der untersuchten Projekte 317 7. Literatur 319 Anhang 328 Fragen zu den Projekten an ehemalige Teilnehmer (Costa Rica, 2005) 328 Vorstudie: Fragebogen (Mailversand 2006 – UniCambio XXI, 2003–2005) 329 Format „Projektentwurf“ (UniCambio XXI, 2003–2005) 336 Hauptstudie: Format „Projekt-Abschlussbericht“ (UniCambio XXI, 2003–2005) 338 Format „Projektentwurf“ (UniCambio XXI, 2005–2007) 339 Hauptstudie: Format „Projekt-Abschlussbericht“ (UniCambio XXI, 2005–2007) 340 Leitfaden der Interviews (Vertiefungsstudie) 341 Tabellarische Kurzbeschreibung zu den Projekten (Abschlussberichte) 345 Kodierschema (Version 03.06.2011) 363

Curiosity has long been a topic of interest in cognitive science and psychology research. Despite this, little is understood about the relationship between curiosity, behavior, and knowledge acquisition. Several theories propose that curiosity is an innate system of reward mechanism for closing knowledge gaps. This study examined whether observations of curiosity-driven behavior in an information-rich virtual environment could be used to predict knowledge gains without relying on assessment of what specific information led to those gains. A total of 54 participants were asked to complete a task in an online three-dimensional virtual environment, as well as pre-test and post-test questionnaires. The results show that the number of contacts with information sources predicts quantifiable knowledge gains without regard to the content of the information sources or qualitative assessment of knowledge gains. Future research should consider how to collect more nuanced data on knowledge gains as well as how qualitative research could be combined with a study such as this to help identify when behavior is driven by innate curiosity or external motivation. / Fastän nyfikenhet sedan länge har varit ett forskningsområde inom kognitionsvetenskap och psykologi, är relationen mellan nyfikenhet, beteende och insamlandet av ny kunskap fortfarande inte tydlig. Olika teorier föreslår att nyfikenhet är ett medfött system av belöningsmekanismer i syfte att minska och stänga kunskapsluckor. Denna studie undersökte huruvida observationer av nyfiket beteende i en informationsrik virtuell miljö kunde användas för att predicera kunskapstillökning utan att fastställa vilken specifik information ledde dit. Totalt uppmanades 54 deltagare ombads att genomföra en uppgift i en tredimensionell virtuell miljö online, samt att fylla i pre-test och post-test enkäter. Resultaten visade att antalet kontakter med informationskällor predicerar en kvantifierbar ökning i kunskap oberoende av informationskällornas innehåll eller kvalitativ bedömning av kunskapstillökning. Framtida forskning bör försöka att hitta möjligheter för att samla in mer nyanserade data om kunskapstillökningen samt hur kvalitativ forskning skulle kunna kombineras med en liknande studie för att identifiera när beteende är drivet av medfödd nyfikenhet eller extern motivation.

The United States has shifted from a once agrarian, to a predominantly urban society (Riedel, 2006). Currently, less than 2% of the U.S. population live on farms. Coupled with urbanization, this has contributed to the decline of an agriculturally literate population (EPA, 2013; Kovar & Ball, 2013). One strategy to alter the public’s perception of agriculture and increase agricultural literacy is implementing an educational environment that promotes agricultural activities via experience (Blair, 2009). Experiential learning has been championed by prominent educational theorists John Dewey and David Kolb. Experiential learning is conceptualized as a process where relevant experiences are the foundation of learning and which allow for deeper connections between the learner and the subject. This study was a mixed methods design conducted at three private schools in Northeast Mississippi during the Spring of 2015. Tenth grade biology students were taught six (6) lessons contextualized in agriculture, with one group serving as a control group (no teaching), one group receiving direct instruction, and one group being provided with relevant experiences to agricultural topics. Results showed that distribution of post-test knowledge scores changed drastically by intervention groups. There were significant differences in post-test scores based on students’ involvement with experiential learning (p < .001). Further analysis of the data displayed that 67% of the variance in scores can be attributed to method of instruction received. In addition, focus groups were conducted to assess student knowledge gain and perceptions of agricultural production. Focus group responses were analyzed and grouped into the following themes: 1. The interesting and dynamic nature of agriculture and the lessons 2. Stereotypical preconceived notions of agriculture 3. Desire to learn more about agricultural topics 4. The role of experiential learning (and lack thereof) 5. Increase in knowledge, awareness, and appreciation of agriculture Results revealed that the participants who experienced the hands-on approach to the lessons had a more lasting and richer learning experience than those who did not participate in a hands-on approach. The results also indicated not only an increase in knowledge among students, but a willingness for future agricultural education opportunities and a deeper appreciation for agriculture.