Cette étude porte sur les conditions favorables au développement optimal de l'enfant, les exigences du processus d'apprentissage et l'organisation matérielle de l'environnement éducatif. Elle se situe dans le contexte évolutif des services à l'enfance en difficulté. Elle veut également se situe r dans le courant actuel de l'intégration véritable au milieu scolaire normal, empêchant ains i que se crée pour le secteur de l'enfance inadaptée une structure marginale. Le problème consiste à organiser une classe-ressources en français oral et écrit pour facilite r l a rééducation des enfants en difficulté d'apprentissage. A cette fin, le contexte physique que représente la classe-ressources doit respecter des conditions éducationnelles fondamentales, être à l a fois un milieu de vie, d'apprentissage et de réalisation de soi. Le défi reste la conciliation des objectif s d'apprentissage de la lecture et de l'écriture avec les caractères propres d'une véritable croissance personnelle. Le but de la classe-ressources peut donc se préciser par l'aide aux enfants en difficulté d'apprentissage. Cet environnement doit pouvoir permettre l'identification des difficulté s des enfants et la possibilité de présenter des solutions acceptables. Centrée sur la rééducation et la récupération, la classe-ressources doit favoriser le rattrapage académique et l'intégration des enfants aux classes régulières. Il s'agi t donc d'une tentative pour rallier théories et pratiques pédagogiques au moyen d'une organisation matérielle systématique susceptible de favoriser de saines relations. La classe-ressources réfère essentiellement à l a psychologie perceptuelle qui fournit un modèle s'appuyant sur le développement de la personne de même que sur la pédagogie relationnelle du langage qui suggère à l'enseignant des interventions éducatives spécifiques à la rééducation qui entrent dans le cadre normal d'une séance d'apprentissage. Également, la classe-ressources tire de la théorie de Gagné des éléments qui permettent une meilleure organisation matérielle par l'analyse des séquences de préparation des documents didactiques. La classe-ressources peut donc être caractérisée par l'individualisation de l'enseignement facilitée par une organisation matérielle systématique. Elle se caractérise également par certaines attitudes positives pouvant aider le maître à mieux réaliser son rôle de guide et à mieux vivre son idéal d'authenticité. Cet idéal d'authenticité a ses racines dans l'environnement en devenir, c'est-à-dire dans la réalité que sont les maîtres, les enfants et l'organisation matérielle dont ils ont besoin pour se réaliser, les uns en tant que maîtres, les autres en tant qu'apprenants. En termes de fonctionnement, il faut partir d'un certain nombre de principes et de moyens sans lesquels la classe-ressources ne pourrait se concevoir: caractère évolutif des éléments de l'environnement éducatif (maître, enfants, organisation); idéal d'authenticité, qualité relationnelle de respect et d'accueil; atténuation des contraintes aliénantes reconnues de notre système scolaire; évaluation continue. Bien respectés, ces caractères propres à la classe-ressources conduisent à des résultats sensibles en termes d'intérêt, de satisfaction, de qualité des apprentissages et de l'enseignement. Cette thèse a permis que s'établissent des liens entre des approches (perceptuelle, relationnelle et cognitive) qui partent de postulats qui semblent irréconciliables. Or, il semble justifié de croire que ces approches peuvent et doivent se concilier afin de permettre de mieux saisir la réalité globale de la classe pour pouvoir y oeuvrer de façon efficace. Ce travail qui s'appuie sur une expérience concrète vécue dans le milieu scolaire démontre à juste titre les avantages que l'on retire à réunir facteurs affectifs, relationnels, cognitifs et organisationnels de la classe-ressources. Loin d'être une fin, cette étude se veut une étape dans la recherche d'innovations pédagogiques significatives. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

L'objectif principal de cette étude consiste à vérifier si le contexte scolaire est une variable dont les élèves tiennent compte dans le choix de leurs stratégies d'apprentissage. Les différences entre les élèves du primaire et du secondaire sont aussi étudiées. L'échantillon se compose de 64 sujets, soit 16de troisième année, 16 de sixième année, 16 de deuxième secondaire et 16 de cinquième secondaire. Sept contextes sont présentés aux sujets (ex: manque de compréhension et préparation d'un examen) et la grille de Zirnmerman et MartinezPons ( 1986) est utilisée pour inventorier les stratégies mentionnées. Des différences sont observées selon le contexte présenté à l'élève. Les résultats démontrent aussi que les sujets plus vieux présentent des stratégies différentes des plus jeunes. Des recommandations pour des recherches futures de même que des suggestions pour des interventions éducatives sont abordées.

La présente étude vise à dégager la pertinence et la valeur discriminante des tests de niveaux de base introduits à titre expérimental au programme d'entraînement cognitif RÉÉDUC. Cette recherche comparative s'effectue auprès de 61 élèves du primaire, dont 30 élèves en difficulté d'apprentissage et 31 élèves considérés sans difficulté. Les analyses indiquent que certains tests de RÉÉDUC départagent bien les élèves en difficulté de ceux qui ne le sont pas. De plus, les résultats obtenus ne soulèvent aucun doute quant à la pertinence de ces tests auprès d'une clientèle scolaire dans le besoin.

L'objectif de cette étude est de vérifier l'hypothèse voulant que la pratique d'exercices informatisés en milieu scolaire soit un outil d'intervention efficace auprès d'enfants présentant des troubles d'apprentissage variés. Il s'agit, plus spécifiquement, d'évaluer l'effet de la pratique d'un exercice de calcul mental sur le développement des habiletés arithmétiques de base. L'échantillon se compose de 71 sujets. Un devis quasi-expérimental (prétest/traitement/post-test) avec groupe contrôle est utilisé. Les résultats obtenus suggèrent que la pratique d'un exercice informatisé de calcul mental est susceptible de favoriser l'automatisation d'opérations arithmétiques simples. Certains points d'ordre méthodologique et théorique concernant la nature, le déroulement et l'évaluation de ce type d'intervention sont présentés.

Il est facile de constater que la connaissance scientifique est fort peu présente dans les explications que les élèves donnent aux phénomènes naturels. Ils nous livrent des modèles spontanés qui sont des représentations préscientifiques dont on ne tient pas encore compte dans l'élaboration de stratégies pédagogiques. Ces représentations pré-scientifiques sont aussi appelées obstacles épistémologiques que G. Bachelard a classés, dans son livre intitulé "La formation de l'esprit scientifique", en plusieurs catégories: l'expérience première, la généralisation hâtive, le substantialisme, l'animisme, le mythe de la digestion, la libido, l'obstacle verbal, l'obstacle unitaire, l'obstacle pragmatique et l'obstacle quantitatif. Ces obstacles, qui sont des représentations de la réalité, résultent d'un mécanisme complexe interactionnel et cybernétique entre l'individu et son milieu ambiant. Et vu la diversité des milieux sociaux et de leur influence sur le développement intellectuel, il serait logique de s'attendre à ce que ces obstacles soient colorés d'une teinte sociale. C'est pourquoi notre hypothèse prévoyait la variation des obstacles épistémologiques selon l'origine sociale des individus. Dans notre recherche nous nous sommes adressés à des élèves de la septième année - sciences expérimentales (au Maroc) appartenant à deux origines sociales: le milieu favorisé et le milieu défavorisé. La méthode utilisée pour la cueillette des données consiste à interviewer un certain nombre d'élèves individuellement sur des thèmes nécessitant pour leur explication des notions de biologie traitées au cours des études secondaires. Nous avons aussi administré un questionnaire pour avoir des indices supplémentaires. L'analyse des réponses qui nous ont été fournies a montré que les élèves issus des deux milieux sociaux différents manifestent tous des obstacles épistémologiques. L'obstacle verbal, l'expérience première et l'obstacle unitaire sont communs aux élèves et se manifestent indépendamment de l'origine sociale. Cependant les élèves issus du milieu fortuné ont légèrement tendance à manifester l'obstacle verbal et l'obstacle unitaire plus que ne le font leurs confrères du milieu défavorisé, et c'est l'inverse pour l'expérience première. La généralisation hâtive constitue l'obstacle qui fait le plus de différence entre les groupes d'élèves, car il semble lié aux conditions du milieu favorisé. Les différences en termes d'obstacles, selon l'origine sociale, paraissent alors minces et notre hypothèse n'a été que partiellement confirmée. Peut-être n'avons-nous pas choisi de bons thèmes à exploiter? Ou peut-être aussi que la faiblesse des différences est liée à la complexité des phénomènes sociaux que nous avons abordés. Il est évident que nous ne pouvons pas extrapoler les résultats obtenus à l'ensemble de la population des élèves du secondaire car, d'une part, le nombre d'élèves intéressés par la recherche est très restreint è cause des exigences de la méthodologie employée et d'autre part, à cause de la difficulté de l'analyse des réponses, puisque certains obstacles sont liés comme par exemple la généralisation hâtive et l'expérience première. Au point de vue fréquence il est important de souligner que l'obstacle verbal est le plus fréquent, suivi de l'expérience première, puis de l'obstacle unitaire et de la généralisation. Nous avons eu l'occasion de rencontrer d'autres obstacles qui ne se sont manifestés que très faiblement. C'est le cas de la libido, du substantialisme, de l'animisme et du pragmatisme. Peut-être les thèmes choisis ne constituent-ils pas des occasions de manifestations de ce type d'obstacles. Au terme de cette étude il est utile de retenir que la connaissance chez nos élèves est entravée par plusieurs obstacles malgré l'enseignement des sciences. Il serait alors d'un grand intérêt de tenir compte de cette situation dans notre enseignement. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

L'un des objectifs de l'école consiste à faciliter l'acquisition de règles et à rendre cette acquisition permanente. Il ne suffit pas de veiller à ce qu'une règle soit bien acquise. Si la rétention n'est pas assurée, l'élève ne pourra pas appliquer cette règle à de nouvelles instances; il sera incapable de l'utiliser soit pour apprendre d'autres règles soit pour résoudre des problèmes qui y font appel. Bref, si la rétention d'une règle n'est pas assurée, son acquisition devient inutile. Notre expérience d'enseignement dans le secteur public nous a appris que l'école n'assure pas toujours la rétention des règles qui semblent acquises et qui constituent le type d'apprentissage scolaire le plus fréquent (Gagné 1970). En effet, nombre d'étudiants de cinquième secondaire ne réussissent pas à appliquer la règle du participe passé employé sans auxiliaire; pourtant, ils l'apprennent et la révisent depuis la cinquième année du cours élémentaire. De plus, les enseignants se plaignent beaucoup de l'oubli des connaissances qui semblaient acquises au cours des leçons précédentes. Plusieurs recherches soulignent d'ailleurs le même phénomène. Welborn et English (193 7) ont analysé près de 80 recherches portant sur la rétention de matières scolaires, alors que Sterret et Davis (1954) en ont étudié plus de 40. Ces auteurs trouvent que la rétention est supérieure quand l'apprentissage est significatif. Cependant, que l'apprentissage soit significatif ou non significatif, la courbe de rétention a la forme habituelle; elle décroît à un rythme décéléré. Il est possible que, de part et d'autre, l'acquisition ne soit pas complète. Il se peut également que les enseignants n'aient pas pris toutes les mesures nécessaires pour assurer la rétention. Par ailleurs, dans ce but, très fréquemment, les enseignants, immédiatement après la leçon, font pratiquer la règle un grand nombre de fois. Il est intéressant de noter que plusieurs auteurs de manuels destinés aux étudiants qui s'orientent vers l'enseignement et aux enseignants en exercice suggèrent la pratique comme moyen d'empêcher l'oubli. A titre d'exemple, Kingsley et Garry C19571 écrivent: Pour une rétention permanente et précise, il faut assurer un degré adéquat de surapprentissage. La pratique est essentielle pour assurer la permanence et le surapprentissage empêche le matériel de tomber en-dessous du seuil de disponibilité surtout durant la période d'oubli rapide (p. 380L. Si, malgré beaucoup de pratique, on observe autant d’oubli, on peut se demander si la pratique améliore la rétention de règles. Par rapport à la pratique immédiate, une étude comme celle de Gibson (1969) permet de croire que la pratique n'a pas d'effet sur la rétention de règles alors que l'étude de Parker (.19741 conclue qu'elle a un effet. D'autre part, le modèle de Gagné ne permet pas de répondre de façon définitive à cette question bien qu'il ait une tendance à y répondre de façon négative. La question qui est à l'origine de cette recherche peut donc se formuler de la façon suivante: la pratique immédiate d'une règle a-t-elle un effet sur sa rétention? / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Cette étude désirait vérifier s'il est possible par conditionnement classique d'ordre supérieur de modifier la fonction conditionnée d'une phrase. Parallèlement, l'étude voulait vérifier si la modification de la fonction conditionnée d'une phrase est accompagnée d'une modification de sa fonction directive. La théorie de l'apprentissage des trois fonctions du stimulus de Staats et la recension des écrits ont permis la formulation de deux hypothèses de recherche. La première affirmait que la fonction conditionnée d'une phrase pouvait être modifiée par conditionnement classique d'ordre supérieur. La deuxième affirmait que la modification de la fonction conditionnée d'une phrase est accompagnée d'une modification de sa fonction directive. L'expérience a été menée auprès de 91 élèves de sixième année répartis en deux groupes expérimentaux équivalents. La tâche expérimentale consistait à lire à haute voix des phrases et des mots présentés en contiguïté sur des diapositives. Le procédé de conditionnement classique d'ordre supérieur utilisé visait, pour le premier groupe, le conditionnement positif de la phrase dessiner un cercle et le conditionnement négatif de la phrase tracer un carré. Pour le deuxième groupe, le procédé de conditionnement était inversé. Après le traitement, les sujets ont évalué les deux phrases sur une échelle sémantique, puis ils ont fait le choix entre dessiner un cercle ou tracer un carré. L’analyse des résultats a permis d’observer d’abord une différence significative uniquement entre les scores moyens des conditionnements positif et négatif de la phrase dessiner un cercle. Les résultats d’une analyse secondaire menée dans le but d’expliquer le non-conditionnement de la phrase tracer un carré suggèrent que cette phrase n’a pas été perçue, par l’ensemble des sujets, comme un stimulus unitaire. Par conséquent, la première hypothèse de recherche n’est que partiellement confirmée, par la phrase dessiner un cercle. L’analyse des résultats a aussi permis d’observer, après l’expérience de conditionnement, des différences significatives entre les proportions de décision d'exécution et de non-exécution des actions représentées respectivement par chacune des deux phrases. Par conséquent, la deuxième hypothèse de recherche est entièrement confirmée. Finalement, l’analyse des résultats du comportement de la fonction directive de la phrase tracer un carré suggère que la fonction directive d’une phrase entière peut être altérée par le conditionnement d’une ou d'une partie de ses composantes syntaxiques. A l’issue de cette étude, les résultats obtenus démontrent que le stimulus complexe unitaire verbal a tendance à se comporter en situation d'apprentissage comme le stimulus élémentaire. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Les recherches portant sur l'enseignement des sciences semblent ignorer certaines dimensions comme celles des habitudes intellectuelles et des représentations préscolaires que les étudiants se sont faits de leur environnement. Selon Gaston Bachelard, ces facteurs peuvent provoquer des blocages dans l'acquisition de nouvelles connaissances en générant ce qu'il appelle des obstacles épistémologiques et qu'il distingue comme suit: L'obstacle de l'expérience première, celui de la connaissance générale, l'obstacle verbal, l'obstacle de la connaissance unitaire, le pragmatisme, le substantialisme, l'animisme et, enfin, ceux de la libido et de la connaissance quantitative. Si nous considérons un étudiant comme un système qui tend à rester en équilibre avec son environnement par des échanges perpétuels avec celui-ci, on pourrait expliquer ces obstacles par la difficulté qu'il aura â assimiler de nouveaux codes parce que ceux dont il dispose lui permettent déjà d'atteindre ce but, même si c'est de façon instable. Les codes d'un sujet sont évidemment fonction de ses interactions avec son environnement. Or, ces dernières dépendent souvent de son sexe. On pourrait alors émettre les deux hypothèses suivantes: - L'enseignement aura du mal à entamer les représentations préscolaires des étudiants. - Les représentations que se font les étudiants d'un même phénomène varient suivant leur sexe. Pour mettre à l'épreuve ces deux hypothèses, nous avons adopté comme procédure de proposer à des sujets de sexes différents des phénomènes à interpréter. L'expérimentation s'est déroulée alors en deux étapes. Lors de la première qui s'est faite sous forme d'entrevues et qui s'est adressée à cinq garçons et à cinq filles, nous avons tenté de cerner les modèles propres à chaque sexe relativement à chaque phénomène en vue de déceler d'éventuelles différences entre les deux groupes. Lors de la deuxième étape, un questionnaire nous a permis de déterminer quels sont les résultats les plus probants de ceux auxquels a abouti la première phase et que nous énoncerons comme suit: - Lorsque les expériences vécues en rapport avec un concept donné ne sont pas de même type et aussi nombreuses dans le cas de chacun des deux groupes, il semble exister des différences dans les représentations que ceux-ci s'en font. Les obstacles se manifestent alors chez les deux groupes dans des proportions différentes. Ainsi, l'obstacle de l'expérience première semble être plus fréquent chez les filles lorsqu'il s'agit des phénomènes thermiques. Mais, d'une façon générale, l'obstacle verbal, le substantialisme, la généralisation hâtive semblent revenir plus souvent chez les deux groupes quoique quelques-uns d'entre eux sont plus fréquents chez les filles, comme le verbal, le substantialisme et l'expérience première. De même l'enseignement ne semble pas avoir les mêmes effets sur les obstacles dans chacun des groupes. Compte tenu de tout ce qui précède, il serait nécessaire, avant de dispenser un quelconque savoir, que le maître prenne conscience des représentations de ses étudiants et des obstacles épistémologiques qui les affectent afin de mieux adapter son enseignement à chaque sexe, voire même, à chaque étudiant. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014