La présente étude vise à dégager la pertinence et la valeur discriminante des tests de niveaux de base introduits à titre expérimental au programme d'entraînement cognitif RÉÉDUC. Cette recherche comparative s'effectue auprès de 61 élèves du primaire, dont 30 élèves en difficulté d'apprentissage et 31 élèves considérés sans difficulté. Les analyses indiquent que certains tests de RÉÉDUC départagent bien les élèves en difficulté de ceux qui ne le sont pas. De plus, les résultats obtenus ne soulèvent aucun doute quant à la pertinence de ces tests auprès d'une clientèle scolaire dans le besoin.

L'objectif de cette étude est de vérifier l'hypothèse voulant que la pratique d'exercices informatisés en milieu scolaire soit un outil d'intervention efficace auprès d'enfants présentant des troubles d'apprentissage variés. Il s'agit, plus spécifiquement, d'évaluer l'effet de la pratique d'un exercice de calcul mental sur le développement des habiletés arithmétiques de base. L'échantillon se compose de 71 sujets. Un devis quasi-expérimental (prétest/traitement/post-test) avec groupe contrôle est utilisé. Les résultats obtenus suggèrent que la pratique d'un exercice informatisé de calcul mental est susceptible de favoriser l'automatisation d'opérations arithmétiques simples. Certains points d'ordre méthodologique et théorique concernant la nature, le déroulement et l'évaluation de ce type d'intervention sont présentés.

Il est facile de constater que la connaissance scientifique est fort peu présente dans les explications que les élèves donnent aux phénomènes naturels. Ils nous livrent des modèles spontanés qui sont des représentations préscientifiques dont on ne tient pas encore compte dans l'élaboration de stratégies pédagogiques. Ces représentations pré-scientifiques sont aussi appelées obstacles épistémologiques que G. Bachelard a classés, dans son livre intitulé "La formation de l'esprit scientifique", en plusieurs catégories: l'expérience première, la généralisation hâtive, le substantialisme, l'animisme, le mythe de la digestion, la libido, l'obstacle verbal, l'obstacle unitaire, l'obstacle pragmatique et l'obstacle quantitatif. Ces obstacles, qui sont des représentations de la réalité, résultent d'un mécanisme complexe interactionnel et cybernétique entre l'individu et son milieu ambiant. Et vu la diversité des milieux sociaux et de leur influence sur le développement intellectuel, il serait logique de s'attendre à ce que ces obstacles soient colorés d'une teinte sociale. C'est pourquoi notre hypothèse prévoyait la variation des obstacles épistémologiques selon l'origine sociale des individus. Dans notre recherche nous nous sommes adressés à des élèves de la septième année - sciences expérimentales (au Maroc) appartenant à deux origines sociales: le milieu favorisé et le milieu défavorisé. La méthode utilisée pour la cueillette des données consiste à interviewer un certain nombre d'élèves individuellement sur des thèmes nécessitant pour leur explication des notions de biologie traitées au cours des études secondaires. Nous avons aussi administré un questionnaire pour avoir des indices supplémentaires. L'analyse des réponses qui nous ont été fournies a montré que les élèves issus des deux milieux sociaux différents manifestent tous des obstacles épistémologiques. L'obstacle verbal, l'expérience première et l'obstacle unitaire sont communs aux élèves et se manifestent indépendamment de l'origine sociale. Cependant les élèves issus du milieu fortuné ont légèrement tendance à manifester l'obstacle verbal et l'obstacle unitaire plus que ne le font leurs confrères du milieu défavorisé, et c'est l'inverse pour l'expérience première. La généralisation hâtive constitue l'obstacle qui fait le plus de différence entre les groupes d'élèves, car il semble lié aux conditions du milieu favorisé. Les différences en termes d'obstacles, selon l'origine sociale, paraissent alors minces et notre hypothèse n'a été que partiellement confirmée. Peut-être n'avons-nous pas choisi de bons thèmes à exploiter? Ou peut-être aussi que la faiblesse des différences est liée à la complexité des phénomènes sociaux que nous avons abordés. Il est évident que nous ne pouvons pas extrapoler les résultats obtenus à l'ensemble de la population des élèves du secondaire car, d'une part, le nombre d'élèves intéressés par la recherche est très restreint è cause des exigences de la méthodologie employée et d'autre part, à cause de la difficulté de l'analyse des réponses, puisque certains obstacles sont liés comme par exemple la généralisation hâtive et l'expérience première. Au point de vue fréquence il est important de souligner que l'obstacle verbal est le plus fréquent, suivi de l'expérience première, puis de l'obstacle unitaire et de la généralisation. Nous avons eu l'occasion de rencontrer d'autres obstacles qui ne se sont manifestés que très faiblement. C'est le cas de la libido, du substantialisme, de l'animisme et du pragmatisme. Peut-être les thèmes choisis ne constituent-ils pas des occasions de manifestations de ce type d'obstacles. Au terme de cette étude il est utile de retenir que la connaissance chez nos élèves est entravée par plusieurs obstacles malgré l'enseignement des sciences. Il serait alors d'un grand intérêt de tenir compte de cette situation dans notre enseignement. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

L'un des objectifs de l'école consiste à faciliter l'acquisition de règles et à rendre cette acquisition permanente. Il ne suffit pas de veiller à ce qu'une règle soit bien acquise. Si la rétention n'est pas assurée, l'élève ne pourra pas appliquer cette règle à de nouvelles instances; il sera incapable de l'utiliser soit pour apprendre d'autres règles soit pour résoudre des problèmes qui y font appel. Bref, si la rétention d'une règle n'est pas assurée, son acquisition devient inutile. Notre expérience d'enseignement dans le secteur public nous a appris que l'école n'assure pas toujours la rétention des règles qui semblent acquises et qui constituent le type d'apprentissage scolaire le plus fréquent (Gagné 1970). En effet, nombre d'étudiants de cinquième secondaire ne réussissent pas à appliquer la règle du participe passé employé sans auxiliaire; pourtant, ils l'apprennent et la révisent depuis la cinquième année du cours élémentaire. De plus, les enseignants se plaignent beaucoup de l'oubli des connaissances qui semblaient acquises au cours des leçons précédentes. Plusieurs recherches soulignent d'ailleurs le même phénomène. Welborn et English (193 7) ont analysé près de 80 recherches portant sur la rétention de matières scolaires, alors que Sterret et Davis (1954) en ont étudié plus de 40. Ces auteurs trouvent que la rétention est supérieure quand l'apprentissage est significatif. Cependant, que l'apprentissage soit significatif ou non significatif, la courbe de rétention a la forme habituelle; elle décroît à un rythme décéléré. Il est possible que, de part et d'autre, l'acquisition ne soit pas complète. Il se peut également que les enseignants n'aient pas pris toutes les mesures nécessaires pour assurer la rétention. Par ailleurs, dans ce but, très fréquemment, les enseignants, immédiatement après la leçon, font pratiquer la règle un grand nombre de fois. Il est intéressant de noter que plusieurs auteurs de manuels destinés aux étudiants qui s'orientent vers l'enseignement et aux enseignants en exercice suggèrent la pratique comme moyen d'empêcher l'oubli. A titre d'exemple, Kingsley et Garry C19571 écrivent: Pour une rétention permanente et précise, il faut assurer un degré adéquat de surapprentissage. La pratique est essentielle pour assurer la permanence et le surapprentissage empêche le matériel de tomber en-dessous du seuil de disponibilité surtout durant la période d'oubli rapide (p. 380L. Si, malgré beaucoup de pratique, on observe autant d’oubli, on peut se demander si la pratique améliore la rétention de règles. Par rapport à la pratique immédiate, une étude comme celle de Gibson (1969) permet de croire que la pratique n'a pas d'effet sur la rétention de règles alors que l'étude de Parker (.19741 conclue qu'elle a un effet. D'autre part, le modèle de Gagné ne permet pas de répondre de façon définitive à cette question bien qu'il ait une tendance à y répondre de façon négative. La question qui est à l'origine de cette recherche peut donc se formuler de la façon suivante: la pratique immédiate d'une règle a-t-elle un effet sur sa rétention? / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Cette étude désirait vérifier s'il est possible par conditionnement classique d'ordre supérieur de modifier la fonction conditionnée d'une phrase. Parallèlement, l'étude voulait vérifier si la modification de la fonction conditionnée d'une phrase est accompagnée d'une modification de sa fonction directive. La théorie de l'apprentissage des trois fonctions du stimulus de Staats et la recension des écrits ont permis la formulation de deux hypothèses de recherche. La première affirmait que la fonction conditionnée d'une phrase pouvait être modifiée par conditionnement classique d'ordre supérieur. La deuxième affirmait que la modification de la fonction conditionnée d'une phrase est accompagnée d'une modification de sa fonction directive. L'expérience a été menée auprès de 91 élèves de sixième année répartis en deux groupes expérimentaux équivalents. La tâche expérimentale consistait à lire à haute voix des phrases et des mots présentés en contiguïté sur des diapositives. Le procédé de conditionnement classique d'ordre supérieur utilisé visait, pour le premier groupe, le conditionnement positif de la phrase dessiner un cercle et le conditionnement négatif de la phrase tracer un carré. Pour le deuxième groupe, le procédé de conditionnement était inversé. Après le traitement, les sujets ont évalué les deux phrases sur une échelle sémantique, puis ils ont fait le choix entre dessiner un cercle ou tracer un carré. L’analyse des résultats a permis d’observer d’abord une différence significative uniquement entre les scores moyens des conditionnements positif et négatif de la phrase dessiner un cercle. Les résultats d’une analyse secondaire menée dans le but d’expliquer le non-conditionnement de la phrase tracer un carré suggèrent que cette phrase n’a pas été perçue, par l’ensemble des sujets, comme un stimulus unitaire. Par conséquent, la première hypothèse de recherche n’est que partiellement confirmée, par la phrase dessiner un cercle. L’analyse des résultats a aussi permis d’observer, après l’expérience de conditionnement, des différences significatives entre les proportions de décision d'exécution et de non-exécution des actions représentées respectivement par chacune des deux phrases. Par conséquent, la deuxième hypothèse de recherche est entièrement confirmée. Finalement, l’analyse des résultats du comportement de la fonction directive de la phrase tracer un carré suggère que la fonction directive d’une phrase entière peut être altérée par le conditionnement d’une ou d'une partie de ses composantes syntaxiques. A l’issue de cette étude, les résultats obtenus démontrent que le stimulus complexe unitaire verbal a tendance à se comporter en situation d'apprentissage comme le stimulus élémentaire. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Les recherches portant sur l'enseignement des sciences semblent ignorer certaines dimensions comme celles des habitudes intellectuelles et des représentations préscolaires que les étudiants se sont faits de leur environnement. Selon Gaston Bachelard, ces facteurs peuvent provoquer des blocages dans l'acquisition de nouvelles connaissances en générant ce qu'il appelle des obstacles épistémologiques et qu'il distingue comme suit: L'obstacle de l'expérience première, celui de la connaissance générale, l'obstacle verbal, l'obstacle de la connaissance unitaire, le pragmatisme, le substantialisme, l'animisme et, enfin, ceux de la libido et de la connaissance quantitative. Si nous considérons un étudiant comme un système qui tend à rester en équilibre avec son environnement par des échanges perpétuels avec celui-ci, on pourrait expliquer ces obstacles par la difficulté qu'il aura â assimiler de nouveaux codes parce que ceux dont il dispose lui permettent déjà d'atteindre ce but, même si c'est de façon instable. Les codes d'un sujet sont évidemment fonction de ses interactions avec son environnement. Or, ces dernières dépendent souvent de son sexe. On pourrait alors émettre les deux hypothèses suivantes: - L'enseignement aura du mal à entamer les représentations préscolaires des étudiants. - Les représentations que se font les étudiants d'un même phénomène varient suivant leur sexe. Pour mettre à l'épreuve ces deux hypothèses, nous avons adopté comme procédure de proposer à des sujets de sexes différents des phénomènes à interpréter. L'expérimentation s'est déroulée alors en deux étapes. Lors de la première qui s'est faite sous forme d'entrevues et qui s'est adressée à cinq garçons et à cinq filles, nous avons tenté de cerner les modèles propres à chaque sexe relativement à chaque phénomène en vue de déceler d'éventuelles différences entre les deux groupes. Lors de la deuxième étape, un questionnaire nous a permis de déterminer quels sont les résultats les plus probants de ceux auxquels a abouti la première phase et que nous énoncerons comme suit: - Lorsque les expériences vécues en rapport avec un concept donné ne sont pas de même type et aussi nombreuses dans le cas de chacun des deux groupes, il semble exister des différences dans les représentations que ceux-ci s'en font. Les obstacles se manifestent alors chez les deux groupes dans des proportions différentes. Ainsi, l'obstacle de l'expérience première semble être plus fréquent chez les filles lorsqu'il s'agit des phénomènes thermiques. Mais, d'une façon générale, l'obstacle verbal, le substantialisme, la généralisation hâtive semblent revenir plus souvent chez les deux groupes quoique quelques-uns d'entre eux sont plus fréquents chez les filles, comme le verbal, le substantialisme et l'expérience première. De même l'enseignement ne semble pas avoir les mêmes effets sur les obstacles dans chacun des groupes. Compte tenu de tout ce qui précède, il serait nécessaire, avant de dispenser un quelconque savoir, que le maître prenne conscience des représentations de ses étudiants et des obstacles épistémologiques qui les affectent afin de mieux adapter son enseignement à chaque sexe, voire même, à chaque étudiant. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Titre de l'écran-titre (visionné le 16 novembre 2023) / Cette recherche doctorale s'immisce au cœur des facteurs engendrant l'engagement au sein des cours comodaux du premier cycle universitaire. Historiquement, l'engagement dans les grands groupes s'est heurté aux contraintes inhérentes de l'espace d'apprentissage qui leur est dévolu, en l'occurrence l'amphithéâtre, conçu principalement pour des cours magistraux. L'avènement du numérique a introduit une brise de renouveau, étendant l'espace d'apprentissage au-delà des murs de la salle de classe, et a ainsi catalysé l'apparition de méthodes pédagogiques avant-gardistes comme le comodal. Cette approche comodale fusionne les activités d'enseignement et d'apprentissage synchrones et asynchrones, offrant ainsi une marge de manœuvre à l'étudiant pour déterminer son mode de participation chaque semaine (Heilporn, 2021 ; Université Laval, 2016). Mais il convient de noter que ce choix n'est pas une obligation, mais plutôt une liberté accordée à l'étudiant. L'atout majeur de cette méthode repose sur sa flexibilité, facilitant ainsi l'équilibre entre études, travail et vie familiale (Beatty, 2007; 2014; Abdelmalek, 2014). Cependant, une grande partie de la littérature centrée sur le comodal s'est principalement focalisée sur la satisfaction des étudiants ou sur les raisons sous-jacentes à leur choix modal. Les dynamiques propres à l'engagement au sein de cette méthode restent relativement sous-explorées, en particulier dans des configurations de grands groupes. De surcroît, il est fréquent que certaines études amalgament le comodal avec d'autres formules de cours hybrides. C'est précisément pour combler ces lacunes que cette recherche s'est donné pour objectif d'explorer les mécanismes d'engagement mis en place par les enseignants au sein des cours comodaux destinés à de grands groupes, et d'élucider leur impact sur l'engagement étudiant. Notre analyse s'est ainsi appuyée sur une trilogie d'engagement équitable, visant à offrir des moyens de participation, de représentation et d'action et d'expression justes pour tous. Pour mener à bien cette étude, nous avons élaboré un cadre basé sur les trois principes et les neuf directives de la conception universelle de l'apprentissage du CAST (2018). Ainsi, nous avons adopté une approche basée sur une étude de cas multiples, analysant trois cours distincts grâce à des entrevues avec trois enseignants et trois étudiants. Cette démarche a été renforcée par un sondage auquel 181 étudiants ont répondu. Nos conclusions mettent en lumière un déficit des moyens de participation susceptibles de stimuler un engagement équitable parmi les étudiants. Cependant, les moyens de représentation, d'action et d'expression mis en place ont engendré un engagement cognitif, émotionnel et comportemental chez les étudiants dans au moins deux des trois cours analysés. La forte présence pédagogique ainsi que la mise en place d'un forum se sont révélées être des catalyseurs cruciaux de cet engagement. De surcroît, notre analyse suggère que les moyens d'engagement les plus efficaces sont, en essence, asynchrones. Une telle tendance pourrait être attribuée à la rareté des technologies disponibles pour les apprentissages synchrones. Toutefois, une étude plus exhaustive, englobant un échantillon plus vaste et explorant ces mécanismes dans d'autres configurations pédagogiques, pourrait affiner et enrichir ces conclusions. En dépit de ces limites, cette recherche esquisse des perspectives prometteuses quant à l'avenir du comodal dans le cadre de grands groupes et suggère des pistes d'optimisation de son efficacité au premier cycle universitaire. / This doctoral research delves into the factors driving engagement in comodal courses at the undergraduate level. Historically, engagement in large groups has faced challenges due to the constraints inherent to their designated learning space, specifically the amphitheater, which is primarily designed for lectures. The digital age introduced a refreshing change, extending the learning space beyond the classroom walls, paving the way for avant-garde pedagogical methods such as comodal. This comodal approach merges both synchronous and asynchronous teaching and learning activities, granting students the discretion to determine their participation mode each week (Heilporn, 2021; Université Laval, 2017). However, it's worth noting that this choice isn't mandatory but rather a liberty given to the student. The hallmark of this method lies in its flexibility, thus facilitating a balance between studies, work, and family life (Beatty, 2007; 2014; Abdelmalek, 2014). However, much of the literature centered on comodal has predominantly focused on student satisfaction or the underlying reasons for their modal choice. The dynamics of engagement within this method remain relatively underexplored, especially in large group settings. Moreover, some studies tend to conflate comodal with other hybrid course formats. Precisely to bridge these gaps, this research aims to explore the mechanisms of engagement employed by teachers within comodal courses catered to large groups and to elucidate their impact on student engagement. Our analysis was anchored in a triad of equitable engagement, aiming to provide just means of participation, representation, and action and expression for all. To conduct this study, we formulated a framework based on the three principles and nine guidelines of the Universal Design for Learning from CAST (2018). We adopted a multiple-case study approach, analyzing three distinct courses through interviews with three teachers and three students. This approach was bolstered by a survey with 181 student respondents. Our findings highlight a shortfall in the means of participation that can foster equitable student engagement. However, the implemented means of representation, action, and expression resulted in cognitive, emotional, and behavioral engagement among students in at least two of the three courses examined. A strong pedagogical presence and the establishment of a forum emerged as pivotal catalysts for this engagement. Moreover, our analysis suggests that the most effective engagement mechanisms are fundamentally asynchronous. Such a trend could be attributed to the scarcity of technologies available for synchronous learning. Nonetheless, a more comprehensive study, encompassing a larger sample and exploring these mechanisms in other pedagogical settings, could refine and enrich these findings. Despite these limitations, this research sketches promising outlooks for the future of comodal within the framework of large groups and suggests avenues to optimize its efficacy at the undergraduate level.

La performance académique représente dans l'Enseignement des Science s un critère privilégié pour présumer de la compréhension d'un concept scientifique. Les cours de Chimie au Collégial n'échappent pas à cette règle. Un étudiant brillant en Chimie obtient donc généralement des notes bien au-dessus de la moyenne pour l'ensemble des cours de cette discipline. Pouvons-nous inconditionnellement relier ce facteur au degré de compréhension des concepts scientifiques abordé s dans ces cours ? La notation serait-elle un instrument fiable pour prédire une meilleure rétention, ou mieux, une assimilation adéquate d'un principe chimique? Pour tenter de répondre à ces questions, nous avons vérifié les types d'explication que quelques étudiants (18) parmi ceux considéré s comme brillants en chimie donnent à quelques phénomènes de la vie courante. Le choix de ces phénomènes repose sur la nécessité d'utiliser des principes de Chimie pour leur explication. Des études récentes (MEQ) dénotent, une certaine insatisfaction au niveau des résultats de l'Enseignement des Science s tant au niveau secondaire qu'au niveau Collégial. Certains chercheurs utilisent les données de la psychologie pour essayer de cerner ce problème (Pierre Desautels, Mirette Lagacé, etc.). D'autres (Gaston Bachelard, Laurence Viennot, Jacques Desautels) font appel à l'épistémologie afin d'étudier les causes de l'inadéquation entre les objectifs de l'Enseignement des Sciences et l'utilisation qu'en font les étudiants. Plus particulièrement Bachelard introduit la notion d'obstacles épistémologiques ou représentations préscientifiques s'incrustant dans le processus du raisonnement scientifique. Il présente ces obstacles sous forme de catégories: obstacle de l'expérience première, verbal, de la généralisation, substantialiste, unitaire, pragmatique, animiste. A partir des quatre premières (suivant l'ordre présenté) catégories épistémologiques, nous, avons analysé les réponses qu'un groupe d'étudiants répondant aux critère s d'excellence académique en Chimie donnent à quelques phénomènes de la vie courante . L'explication scientifique de ces phénomènes nécessite la référence à des notions de Chimie traitées dans les cours précédents, Dans une pré-expérimentation, huit étudiants ont été interviewés et cinq phénomènes différents ont été présentés. L'expérimentation s'adressait à dix autres étudiants et quatre phénomènes dont deux identiques à ceux de la pré-expérimentation ont été présentés. Nous avons utilisé la technique d'entrevue et les réponses ont été par la suite retranscrites intégralement pour en faciliter l'analyse. Les résultats de la pré-expérimentation révèlent la manifestation de chacune des quatre catégories d'obstacles chez chacun des étudiants interviewés. La fréquence de ces manifestations varie suivant l'étudiant interviewé et dépend du phénomène analysé. Seul un phénomène scientifique (influence de la pression atmosphérique sur les échanges gazeux) a été correctement expliqué par l'ensemble des étudiants. Les obstacles épistémologiques limitent le processus du raisonnement scientifique et le faussent dans tous les autres cas. L’analyse des réponses obtenues à l’expérimentation confirme les résultats précédents. Tous les étudiants interviewés étaient handicapés par plusieurs types d'obstacles dans l'élaboration de leurs explications. On retrouve plus d'un obstacle dans le même raisonnement et les concepts scientifiques n'ont pas été invoqués dans la plupart des cas. Quelques étudiants manifestaient un blocage systématique dès le début de l'explication du phénomène et ne pouvaient donc progresser dans l'élaboration de leur explication. CONCLUSION Les obstacles épistémologiques persistent donc de façon tenace même chez les étudiants considérés comme brillants en Chimie. Ils constituent une entrave sérieuse à la connaissance scientifique et vont même jusqu'à la fausser dans certains cas. Notre échantillonnage était limité à I8 étudiants de niveau collégial. Nous ne pouvons donc extrapoler nos résultats à l'ensemble des étudiants. Nous avons cependant un indice de l'existence et de la persistance de ces obstacles. Nous ne pouvons pas les ignorer dans l'élaboration de nos stratégies d'apprentissage. L'assimilation adéquate des concepts scientifiques ne peut se faire sans tenir compte de l'impact des obstacles épistémologiques. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Le but de cette recherche est de comparer les représentations préscientifiques et les obstacles épistémologiques que manifestent les élèves de terminale sciences et les enseignants de sciences du premier cycle secondaire. Le choix de ce sujet trouve ses justification s dans la thèse qui soutient que l'enseignement des sciences au secondaire est un échec. Or, quand on fait le constat de cet échec, les représentations préscientifiques et les obstacles épistémologiques ne sont que très peu mentionnés, d'autant plus que les recherches en pédagogie portent rarement sur les enseignants. La prospection de ce problème a conduit à l'élaboration de deux hypothèses: La première prévoyait que malgré l'enseignement des sciences, les élèves et les enseignants se faisaient des représentations préscientifiques des concepts physiques et manifestaient des obstacles épistémologiques. La seconde considérait qu'il n'y aurait pas de différence substantielle entre les représentations et les obstacles manifestés par les deux groupes, puisque les élèves et les enseignants ont évolué dans des modèles pédagogiques similaires. Le concept d'obstacle épistémologique et de représentation préscientifique fut introduit par Gaston Bachelard, Plusieurs travaux envisagés dans la revue de la littérature insistent sur l'existence de ces fausses représentations et l'inertie qu'elles affligent à l'acquisition de la connaissance scientifique. Bachelard réparti t ces obstacles en dix catégories: L'obstacle de l'expérience première, de la généralisation hâtive, verbal, substantialiste, animiste, unitaire, pragmatique, quantitatif, de la digestion, de la libido. A partir des sept premières catégories d'obstacles épistémologiques, nous avons analysé les explications données de phénomènes physiques par des élèves de terminale sciences, considérés comme brillant s et des enseignants de sciences du premier cycle secondaire. Les données sur lesquelles ont porté ces analyses ont été cueillies par deux moyens. Il s'agit de la méthode clinique basée sur les entrevues et un questionnaire. Le premier a permis de suivre l'évolution de l'explication donnée par chaque sujet. Le second a pour objectif d'étendre l'expérience à une population plus grande. Les résultats obtenus à l'expérimentation et par le questionnaire vont dans le sens de celles obtenues à la pré expérimentation. Les élèves et les enseignants se font des représentations préscientifiques des concepts physiques et manifestent des obstacles épistémologiques. Qualitativement, l'analyse thème par thème fait ressortir la grande ressemblance entre les représentations et les obstacles manifestés par les deux groupes. A cette occasion, nous avions pu noter que la majorité des réponses comportaient plus d'un obstacle épistémologique. Quantitativement, toutefois (et la deuxième hypothèse ne le prévoyait pas), les fréquences d'apparition de ces obstacles diffèrent sensiblement d'un groupe à l'autre et d'un thème à l’autre. Les modèles explicatif s erronés que les élèves et les professeurs utilisent pour expliquer les phénomènes physiques, pourtant bien assimilés à en juger par l'excellence de la note obtenue par les premiers et le niveau culturel des seconds, montrent le peu de cas que les pédagogues se font des représentations qui s'élaborent antérieurement ou parallèlement à l'enseignement. La similitude des représentations préscientifiques et des obstacles épistémologiques trouvée chez les élèves et ceux véhiculés par les enseignants est un indice qui permettrait d'avancer l'hypothèse de leur "transmission" de l'enseignant vers l'élève. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014