Cette thèse est à la première recherche doctorale menée au Kenya sur les causes de ladiminution des apprenants de français langue étrangère à l‘école secondaire. Elle analyse lecontexte d‘apprentissage des langues au Kenya : leurs origines, leurs usages, leurs usagers et lesrelations didactique, professionnelle, sociétale, économique et culturelle entretenues par leKenya avec les pays voisins. La coexistence des langues au Kenya présente des usages et desimportances variés. La langue française s‘inscrit dans cette société plurilingue et y est enseignéede l‘école primaire au niveau supérieur.Cette étude souligne les liens qui existent entre la situation sociolinguistique etl‘approche didactique du français langue étrangère. Elle présente l‘origine de la langue françaisedans ce pays anglophone, depuis la période de l‘esclavage, ainsi que la politique linguistiquedans le système éducatif du Kenya. Elle essaie de montrer l‘image du français dansl‘enseignement et l‘apprentissage. Les attitudes face au français et son image sont discutées.Sept acteurs responsables du français au Kenya et 64 enseignants de français ont étéinterviewés et 179 apprenants de FLE de l‘école secondaire ont répondu à un questionnaire. Lesquestions portaient sur l‘abandon, le choix et l‘enseignement de l‘étude du français à la fin de ladeuxième année de l‘école secondaire.Les résultats font apparaître que plusieurs facteurs poussent les apprenants à abandonnerou au contraire à poursuivre l'étude de la langue française. D‘une part, ceux qui abandonnent lefont à cause de plusieurs matières enseignées à l‘école secondaire et d‘autre part, ceux quipoursuivent le font grâce à l‘amour de la langue française. L‘étude a également permis d‘établirque la langue française, même si elle n‘est pas la seule langue étrangère présente et enseignée àl‘école secondaire au Kenya, est la langue la plus enseignée et préférée de l‘école primairejusqu'aux études supérieures.À l‘inverse, la diminution du nombre des apprenants de français a été constatée commela plus forte en troisième année dans des écoles secondaires. L‘étude a également montré ladémotivation des apprenants du français en cours dans les écoles secondaires kenyanes, situationqui fait que les effectifs, importants lors de l‘inscription initiale, se dégradent au niveauuniversitaire et dans les Alliances Françaises. / This thesis is the first doctoral research conducted in Kenya on causes of declinein French foreign language learners in high school. It analyzes the context of language learningin Kenya: their origins, their uses, their users and the didactic relations, professional, social,economic and cultural, maintained by Kenya and its neighboring countries. The coexistence oflanguages in Kenya has a variety of uses and importance. French language is part of thismultilingual society and is taught from primary school to higher level of learning.This study highlights the links between the sociolinguistic situation and didactic approachof French language. It shows the origin of French language in this English-speaking country,from the era of slavery and language policy on education in Kenya. It tries to show the image ofFrench in teaching and learning. Attitudes to French language and its image are also discussed.Seven French key officials in Kenya and 64 French teachers were interviewed. 179French learners from high school answered a questionnaire. The questions focused ondiscontinuation of the language and choice to continue the learning of French language at the endof the second year of high school.The results show that several factors are pushing students to drop or otherwise pursue thestudy of French language. First, those who drop out do so because of many subjects taught inhigh school and secondly, those who continue to learn, is because of the love of Frenchlanguage. The study also revealed that although French is not the only foreign language taught inhigh schools in Kenya, it is the most preferred by students from primary school through toinstitutions of higher learning.However, the decrease in the number of French learners was seen to occur a lot in thethird year of high school. The study also showed lack of motivation from French learners insecondary schools, a situation that makes the number decrease from the initial registration; fromform one to form four. The same scenario is noted in regard to French learners in Kenyanuniversities and at Alliances Française in Kenya.

Si nous prenons littéralement la définition : "lire, c’est comprendre", la compréhension devient la seule mesure significative à considérer lorsque nous évaluons la lecture d’un texte.En effet, des élèves arabisants en fin de lycée ne maîtrisent pas la lecture sémantique. Aux différents examens oraux, nous relevons qu’ils déchiffrent un texte sans qu’ils soient vraiment capables de le présenter, l’expliquer et l’analyser. Ils n’en comprennent pas vraiment le sens. Ils passent souvent leur temps à parler du texte à un niveau superficiel sans pouvoir nuancer leurs explications. En fin de compte, ils restent au stade de liseurs débutants, au niveau du déchiffrage ! Ces difficultés se présentent également aux épreuves écrites, donc en lecture et en compréhension écrite, et concernent à la fois des élèves et des étudiants dialectophones et non arabe- dialectophones.Pourtant, il est clairement précisé par les recommandations du CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues) qui constitue une « approche totalement nouvelle qui a pour but de repenser les objectifs et les méthodes d’enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour la conception de programmes.» En effet, le CECRL considère que l’enseignement/apprentissage d’une langue doit se faire à l’aide de supports ou de manuels rédigés, non pas, comme c’est encore malheureusement trop souvent le cas, pour la langue arabe, au hasard de l’inspiration normative, orthographique et grammaticale, mais en tenant compte non seulement du milieu culturel et social, mais aussi de la langue elle-même sous son évolution et sa réalité diglossiques. Dans le Chapitre 6 du CECRL, l’exigence est portée sur la méthodologie et se résume globalement par deux interrogations : « Comment s’acquiert ou s’apprend une nouvelle langue ? Que pouvons-nous faire pour faciliter ce processus d’apprentissage ou d’acquisition ? » C’est ainsi que auteurs de manuels ont commencé à rédiger depuis 2005 des ouvrages spécifiques, en prétendant dans leurs préambules que leurs productions sont conformes aux recommandations du CECR et en classant leurs méthodes, recueils ou mallettes, etc. par niveaux communs de référence A1, A2, etc. Ces manuels continuent malheureusement à concevoir l’acquisition de la lecture comme une opération de déchiffrage et de décodage. Ils sont présentés selon une progression linguistique et grammaticale sans tenir compte du fait que plusieurs élèves à qui on a affaire non-seulement appartiennent à des groupes sociaux et culturels hétérogènes, mais que beaucoup d’entre eux arrivent au cours d’arabe en parlant un dialecte arabe, avec ses multiples variétés régionales.Pour d’autres manuels, il est certain que les efforts sont respectables. A cet égard, des auteurs prennent en compte les différentes variétés dialectales en intégrant quelques références dialectales afin de rassurer les élèves dialectophones des « passerelles » existantes et possibles entre les différents registres de l’arabe et de permettre aux apprenants non-dialectophones d’utiliser socialement des expressions compréhensibles et employables immédiatement afin de les sensibiliser aux problèmes diglossiques de l’arabe.Il est vrai que les instructions officielles recommandent aux enseignants d’arabe d’accorder une place importante aux variétés dialectales et à la communication mais malheureusement beaucoup de manuels ne tiennent pas compte de ces richesses ; car ils s’inscrivent pour la plupart dans une démarche normative.On est aujourd’hui convaincu qu’on n’enseigne pas la langue arabe à des élèves français (d’origine arabe ou pas) de la même façon et avec les mêmes objectifs qu’à des élèves arabes : Marocains, Libanais ou Egyptiens.Cependant, nous admettons que nos orientations sont subjectives. Ce choix est lié à notre propre expérience professionnelle et à la lecture de multiples apports théoriques. / If we take the following definition literally: « Reading is understanding », Reading Comprehension thus, becomes the sole significant measure to take into account when we evaluate the capacity to read a text.Indeed, the students who learn Arabic are unable to master semantic reading at the end of their Lycée (High school) cycle. When we consider the results of their oral exams, we note that they decipher a text without really being able to introduce, explain and analyse it. They do not really understand its meaning. They often spend their time talking about it at a superficial level, without being able to nuance their explanations. In the end, they remain no more than novice readers who can only decipher! These difficulties can also be noted with their written exams, therefore affecting the oral and comprehension of the students who can speak the dialect as well as those who cannot.Yet, The Common European Framework of Reference for Languages (CEFRL) clearly recommends a totally fresh approach whose aim is to rethink the objectives and the teaching methods of foreign languages, and most of all, it sets a common basis for the conceptions of curricula. Indeed, the CEFRL considers that the teaching/learning of a foreign language must be done through media or textbooks that take into account not only the social and cultural background, but also the language itself in its evolution and in its diglossic reality, unlike what is unfortunately still too often the case in Arabic language textbooks, which are randomly devised according to a normative, orthographic and grammatical inspiration. In chapter 6 of the CEFRL, the requirement is on methodology and can be epitomized in two questions: “How can we acquire and learn a new foreign language? What can be done to facilitate the learning and acquisition process?”That is how, from 2005 onwards, how some language textbooks designers started to devise methods, books, toolboxes, which in their introduction parts claim that they are productions that comply with the recommendations of the CEFRL, and labelled them A1, A2. These language textbooks unfortunately keep considering the acquisition of the reading skills as a deciphering or decoding operation. They are presented according to a linguistic and grammatical progression without taking into account the fact that a number of our students not only belong to heterogeneous social and cultural backgrounds, and that many come to the Arabic class already speaking an Arabic dialect, with its multiple regional varieties.As for other course books, honourable efforts can indeed be observed. Some designers take into account the different dialectal varieties by integrating some dialectal references so as to reassure the students who speak a dialect about the existing and possible bridges between the different language levels and registers of Arabic, and to enable the learners who do not speak a dialect to use expressions that will be socially understandable and ready to be used in order to make them aware of the diglossic problems of Arabic.It is true that “Official Instructions” recommend that Arabic teachers should leave an important place to dialectal varieties and to communication, but unfortunately, a lot of course books simply ignore all that wealth, for they are guided by an all normative approach.We are convinced today that French students (of Arabic origin or not) are not taught the Arabic language the same way and with the same objectives, Arabic students from Morocco, Lebanon or Egypt are.

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Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Cette thèse en didactique des langues étrangères montre le potentiel des corpus pour l'apprentissage de l'allemand au collège. Conformément aux objectifs poursuivis dans une recherche-action, elle renseigne sur l'évolution des acteurs impliqués dans un dispositif spécifique, en tenant compte de facteurs multiples, tels que le type d'input, les outils, les modes de travail - en présentiel et à distance - et la relation pédagogique. J'ai observé les effets d'un scénario pédagogique, basé sur l'exploitation de corpus spécialisés pour la création de textes du domaine du tourisme. Les participants, des adolescents de niveau intermédiaire en allemand, langue étrangère, ont exploré les corpus à l'aide de lignes de concordances. J'ai analysé leurs discours et leurs actions face à l'input, et j'ai décrit l'évolution de certains aspects linguistiques et discursifs de leurs textes. Le projet et les outils proposés ont soutenu le développement de modes de lecture qui ont favorisé la recherche ciblée d'informations dans l'input. Le recyclage d'éléments repérés dans l'input a mené, pour une partie des apprenants, à l'obtention de productions écrites dont les caractéristiques linguistiques et discursives sont proches de celles attestées dans les corpus. L'écriture intertextuelle a permis aux participants, à des degrés variables, de se décentrer et de progresser dans l'apprentissage de l'altérité. L'observation de formes linguistiques à l'aide de lignes de concordances et l'intégration de collocations identifiées dans l'input ont contribué au développement du système linguistique, en particulier dans le domaine de la flexion des adjectifs.

Notre travail avait pour objectif d’étudier les effets d’un dispositif médiatisé à distance sur la formation d’enseignants de langue. Nous commençons par rappeler succinctement la démarche adoptée puis nous effectuerons une synthèse du réalisé. Enfin, notre conclusion s’achèvera par le rappel de quelques particularités relatives à cette recherche et sur des perspectives envisageables. / Pas de résumé disponible

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Ce travail se situe à la croisée de la didactique des langues étrangères (L2), des sciences de l'éducation et de la psychologie sociale. L'hypothèse de départ porte sur la possibilité que des enseignants de L2 montrent, face aux apprenants et au cours d'une rencontre en classe de L2, des comportements allant au-delà de leurs fonctions institutionnelles d'organiser, faciliter et participer à la communication. Il est question caractériser la manière dont des enseignants de L2 se représentent leur métier. Nous travail adhérons ainsi au courant des études sur la cognition des enseignants qui explorent leurs croyances hétéroclites. Nous avons d'abord observé des rencontres en classe de L2 en présentiel que nous avons ensuite analysées à la manière de l'analyse conversationnelle. Le recours à l'analyse conversationnelle nous a permis de déterminer la manière dont les participants co-construisent la rencontre en classe de L2. Certaines des pratiques repérées chez l'enseignant, telles que la désaffiliation, la légitimation du rire, ont été caractérisées comme des actions motivées par ses croyances. Enfin, le recours à des entretiens d'auto-confrontation a permis de confronter les enseignants avec leur propre pratique afin qu'ils la commentent selon leur logique et leur ressenti. Ce dispositif a rendu possible un dialogue entre le chercheur et les enseignants grâce auquel leur savoir-être enseignant a été caractérisée finement.

Cette thèse s’attache à comprendre les dynamiques au sein du système de la pensée enseignante des enseignants de langues étrangères (LE) à l’aide d’un dispositif de suivi multimodal et longitudinal. Situé en didactique des langues et notamment en pensée enseignante, ce travail est inscrit dans un cadre théorique multidisciplinaire où est postulée une cohabitation du socioconstructivisme et de l’émergentisme. Dans le but de saisir les aspects évolutifs des représentations de six enseignants de français langue étrangère (FLE) et de chinois langue étrangère (CLE) en Chine et en France, des moyens d’observation et d’entretiens – semi-directifs et d’auto-confrontation – ont été mobilisés pour chacun des enseignants durant un semestre. Leurs discours de verbalisation ont été analysés selon une approche double conjuguant l’analyse de contenu et l’analyse du discours. A côté d’une image de soi pluri-identitaire et instable, se dessine un système de connaissances et de convictions dont la construction et le fonctionnement portent la marque de l’historicité, de la subjectivité, de la contextualité et des contradictions. La théorie de l’activité trouve sa validité dans la répartition du travail basée sur les profils des apprenants-collaborateurs typifiés ; le poids de l’action incorporée se traduit par l’effet envisagé que l’enseignant souhaite atteindre à l’issue de l’action. La non-linéarité de l’évolution contextuelle va de pair avec l’actualisation des pratiques et des représentations. La complexité de la pensée enseignante est articulée autour d’une dynamique entre l’intentionnalité, l’action incorporée et les contraintes contextuelles. La rupture de la réflexivité au cours de l’action, découverte en neurosciences, et validée ici par la mise en place de méthodologies en sciences humaines et sociales, constitue à ce titre la contribution majeure de ce travail. / This dissertation is devoted to reconstructing the dynamics of foreign language teachers’ thinking by a multimodal and longitudinal approach. Focused on the field of Applied Linguistics and teacher cognition in particular, the present work is part of a multidisciplinary theoretical framework co-constructed of Social constructivism and Emergentism. This study involved six teachers of French as a foreign language (FFL) and Chinese as a foreign language (CFL) working in China and in France, each being followed up for one semester, through classroom observation and different kinds of interviews (semi-directive interviews and stimulated recall). Their verbalization was then analyzed by a mixed approach combining content analysis and discourse analysis. Besides an instable self-image characterized by multi-identity, emerge from each teacher’s discourse a knowledge and belief system and its historicity, subjectivity, contextuality and contradiction. The validity of Activity Theory is confirmed by a division of labour based on learners’ profiles that the teacher typifies. The importance of embodied action is dependent on the expected outcome. Teachers wish to not only complete their teaching activity but also reach an effect which is an integrated part of their thinking patterns. The non-linearity of context changing explains the updating of teacher’s thinking and practice. Teacher cognition’s complexity is structured around a dynamic between intentionality, embodied action and situational constraints. The break of reflexivity during action, discovered in neurosciences and validated here in a human and social sciences’ methodology, constitutes the key contribution of this work.